说起多元智能理论，老师们应该都不陌生吧。多元智能理论对传统教育提出了挑战。传统智力理论应用于教育，产生了一种学校观，一种教学观，一种评价观，一种学生观。传统理论自身具有的只局限于学业智力范畴，只通过传授学业知识发展学生智力，只以学业成绩作为评价标准等一系列偏颇，不但对学生的智力发展造成了直接不良的影响，而且也从整体上导致了学校教育以片面追求学业成绩为目的，而最终导致教育的难以培养适应社会发展的应试化倾向。


而多元智能挑战的正是传统理论的这种应试化现象。多元智能理论是一种教育哲学，也就是说怎么样来看问题，从新的角度来看问题，拓展了对人们的广阔视野，产生对人的更为全面、更为清晰的认识，因此觉得多元智能理论是真正的体现了以人为本的精神。我们教育是研究教育人的，但我们弄不清楚人就来谈教育，我们的教育就会滞步。


多元智能帮助我们更为清晰地来认识人，来认识人才。也就是真正体现了以人为本的基本精神。我们需要换一个角度，换一种眼光来审视一下我们的教育。我们要调整我们以前的一些教育观念，来推进我们教育的科学化，调整我们的哪些教育观念呢？我们可以进一步研究，但是认为在以人为本的科学发展观的指引之下，我们的教育至少在这些方面大家应该作些调整。


一、根雕原理——教育观问题


我们打个比方，树根弃置在荒野呢，它是一块废料。但是到了根雕艺术家手里呢，他就可以把它雕刻成一件艺术品，这种加工，不仅使树根的艺术价值得到挖掘，它的社会价值、经济价值也提高了。


从某个侧面说，教育也像一位根雕艺术家加工一个根雕艺术品的过程。对教育来说，好的教育要体现在教育能力上。以前，我们看一个学校的好坏，大都看它的毕业生情况。其实毕业生只是学校教育的一个结果，它不一定能完全体现一所学校的教育能力。


优质教育的重要特征是高水平的教育能力，即具有高水平促使所有学生全面发展的能力。所以，我们应该调整自己的眼光。根雕艺术家拿到树根，会先看它的优点。可我们看待学生时，往往先看学生的缺点。缺点不是不能看，而是要把它看作是发展的起点。所以我们必须用赏识的眼光来看待学生，从而确定我们的主体观。教育的过程可能需要借鉴这样一个道理，就是教育是一种变化过程，但是教育的对象不是没有生命的树根，而是活生生的人。


教育的任务是为人类可持续发展服务，为所有人的持续发展服务。关注教育能力，教育工作者的任务是创造适合学生发展的教育，不是选择适合教育的学生。关注服务对象，树立人人都能成功的学生观，以欣赏的眼光看待学生的优点，以发展的眼光看待学生的缺点。


二、过河原理——主体观问题


先给大家说说我们这个多元智能的经典故事：一个学者要过河，当小船来到河中央。学者询问船夫到对岸的距离时，这个船夫一开始不敢说话，后来说了一句话，专家听了以后很惊讶，因为这个船夫说的话基本上不合乎语法，大家也知道英语里面语法错了的话意思就错了，这个专家就很看不起这个船夫，就觉得他已经年纪不小了，但是连一句合乎语法的话都说不出来，于是他就对这个船夫说，你年纪不小了，但是连一句合乎语法的话都不会说，我觉得你这半辈子白活了。船接着向前走，忽然狂风大作，雷雨交加，船就颠簸起来，于是这个船夫反过来就问这个专家：你会不会游泳，掉到水里面你会不会辨别方向。专家说我不会，那这个船夫说我们这个船马上就要翻了，我看你这辈子白活了。


多元智能的这个故事实际上它就说明了解决不同问题需要不同的智能，所以多元智能理论很重要的一点就在这地方，传统的理论集中在解答问题，而多元智能的理论是集中在解决问题，解决问题和解答问题只差一个字，但是所需要的智能就不一样了，因为解答问题只要你的数学智能语言智能比较发达的话，是强势的话，你解答问题的水平就肯定高，但是解答问题的水平高不一定你解决问题的水平高，因为你解决问题的时候需要遇到许许多多的其他方面的智能，比如我们刚才这位专家如果我们只要他坐在教室里面，然后给他发张卷子，卷子上给他出个题目，说有一个人落水了，落水了以后他有多少种方法可以到达对岸，请你设计一些方案，这个专家可能可以设计10种20种，最后评分可以给他100分，但是在实际中，他就要淹死，这是解决实际问题他就需要其他方面许许多多的智能。


现在学校对学生的培养，注重的是“解答”问题的能力，而实践中，需要的是“解决”问题的能力。每位学生都有自身的优势智能，不能以唯一目光看待学生，唯一方法教育学生，唯一标准评价学生。


三、钉孔原理——发展观问题


古印度有这样一个故事，有一个人脾气特别暴躁，经常发脾气伤害周边人的感情。他自己后来也觉得不好，觉得应该改进，但是他改不了。于是他就问父亲怎么改。父亲说：“你每发一次脾气，就在院子的栅栏上钉一颗钉子。”过了几天，这个人告诉父亲：“我已经好几天没钉钉子了，这些天都没发脾气。”父亲很高兴，又告诉他：“如果一天不发脾气，那么就去拔掉一颗钉子。”


过了些日子，这个人又来告诉父亲：“我把钉子拔完了，现在坏脾气改掉了。”父亲拉着他的手来到栅栏边说：“你看，虽然钉子被拔掉了，但是钉孔都留在上面。你要记住，你伤害了别人的情感是会在别人的心上留下伤痕的。”


中国心理学会的一项调查表明，中国3。4亿17岁以下的未成年人中，有约3000万处于心理亚健康状态，其中中小学生心理障碍患病率为21。6％至32％。心理健康是必须重视的问题，笔者想其中可能就有来自教师的师源性伤害。


师源性情感伤害这个名词就是来自老师的这种心理伤害，实际上我们对学生的心理伤害是不少的。而我们往往用一个美好的目标，用一个善良的愿望来取代我们实际上不良的行为。因为有的老师讲了，我打学生也好，骂学生也好都是为了你好。用一个为你好来掩盖一切，最后实际上有的学生并不一定好。但是有的老师讲你别看我对学生的态度粗暴一点，骂他两句，打他两下，学生跟我的感情特别的好。这种情况有没有呢？是有的。但我们应该看到心理伤害有一种一过性伤害。而这种一过性伤害是一次就过去了，它不会留下来。但有些伤害不是一次性的，会对学生的心理造成一个永久的创伤。


四、蛙跳原理——动力观问题


有这样一个故事，说两个青蛙掉在大坑里面，这两个青蛙都想跳出这个大坑，在坑边还有许多其他的青蛙在那儿，一个青蛙说这个坑太深，你跳也跳不出来，于是在坑边的所有青蛙对着这两只青蛙大声的喊这个坑太深了，你们别跳了，跳也跳不出来，结果坑里面的一只青蛙听了不再跳了，结果强烈的太阳把这只青蛙给晒死在坑里了，但另外一只青蛙听它们喊，它们越喊它跳的越高，它们越喊它跳的越欢，最后终于在大家的喊声中它一跃跳出了这个坑里，这些青蛙很奇怪，于是问它我们不让你跳，越是对你喊着不跳你越是跳的高跳的欢呢？这个青蛙对它们说“哎呀，我误会你们的意思了，我耳朵不好，我以为你们在给我加油，你们那么多人在为我加油，我还不使劲跳啊，于是最后就跳了出来。”


笔者讲这个故事实际上还是要告诉大家，最能给孩子前进动力的是“形成一个激励机制”。


一位澳大利亚中学的校长谈起学校有个残疾学生一直努力学滑雪，他后来到北美去，他非要学划雪，最后学会了划雪，并参加了北美的划雪比赛。在划雪的过程，他是了第一团队的第三四个，忽然他摔倒了，后面的人划到他前面去了。他坚持划，结果呢，前面的接二连三的都摔倒了，他摔倒了就爬起来继续划，最后他得了冠军。他得了冠军之后大家请他讲话，他说一个人不怕跌倒，就怕爬不起来。一个人可以不是跑得最快，但必须是爬起来最快。他说“我就是一个爬起来最快的人。”他说他得冠军并不是我划得最快，而是我爬起来最快。这个校长说我们始终用这几句话来鼓舞我们的学生。


认为，所有学生都有失败，都会遇到这样那样的处理或者是责罚或者是批评。但是很重要一点我们必须要告诉学生“你必须是爬起来最快的人”。你跌倒没关系，但关键是爬起来一定要最快。笔者想这就是一种正确的处理，要正确理解激励和管理、处罚之间是一种什么样的关系。一个人总是会有失败的，但关键是要鼓励他能够迅速爬起来。


五、木碗原理——德育观


这是个阿根廷的故事。一家人吃饭，父母、孩子和爷爷。因为爷爷手指颤抖，经常把碗摔在地上，父母不耐烦了，就弄来一个小木碗，让老爷爷在旁边小木桌上吃饭。一天，父母回来看到孩子正拿一块木头刻着什么。他们好奇地问孩子，孩子回答说：“我在刻木碗，将来给你们老了用。”孩子的话让父母很震动，晚上又重新把老爷爷请到大桌上吃饭了。


故事中，父母一句话没说，但孩子从他们的行动上学会了父母的价值观。


我们讲教育过程，特别是德育过程，要避免出现言行不一的情形，尤其在现在社会上诚信缺失的情况下，学校必须重视为学生创造良好的体验环境。


北京某所小学发生过这样一件事，一个家长向校领导反映一位教师推孩子，还把桌子推倒了。校领导开始调查时，那位教师马上对班里的孩子说：“你们是不是看到我无意中推倒桌子的？我是不是当时向那位同学道歉了……”


事实面前，这位教师不肯承认错误，还在掩盖。


时代在发展，社会在进步，知识在不断更新。作为教育工作者必须跟上时代的步伐。“逆水行舟，不进则退”。这不仅是自己谋生的需要，更是教育工作者必备的素质。认为，大多数情况下，如果教师有勇气承认自己不懂、不会或者做错了，那么对孩子来说，教师对自身的矫正行为是具有巨大教育震撼力的。



结束语：

现在提多元智能论，笔者想各种智能本身没有优劣之分，好坏之差。因此每个人都有可发展的潜力，只是表现的领域不同而已。所以，我们不能说哪一个学生更聪明，而应该说，那个学生在哪一个领域里更聪明。