连载九：美国家长教师协会做法——冲  突

gxm 发表于 2006-3-11 9:22:00

 

1968年春季，詹纳森·寇佐(Jonathan Kozol)是 一个正处于上升期的年轻作家，正沉浸在人们对他的作品《早期死亡》的一片赞扬声中，这是他对自己在波士顿一所公立学校十个月教师经历鲜活生动的描述。寇佐 把他的注意力转向了教育这一职业，因为美国城市学校中社会关系呈现的令人堪忧的现状而对教学工作予以了谴责。他在书中写道，那种职业性的不偏不倚的误导性 态度使教师很难在工作上和家长紧密合作，这导致他们之间缺少了协作，进而导致家庭很难对学校基于足够的信任。对于他同时代的人来讲，寇佐的批评可能听起来 显得有失公允，但是他们当中的大多数已经认识到了在他们看来毫无新意的问题。七年前，师范学院的一位名叫欧内斯特·奥斯博尼（Ernest Osborne）的人已经对家长对自己孩子所在学校所表现出来的极为不满的特征作了具体的描述和刻画。至于冷战，他对家长和教师的境况都给予了谴责，认为他们的失败在于彼此之间的交流和反馈仅仅是各自诉诸各自的焦虑和不安。

在家庭和学校的关系问题上，寇佐和奥斯博尼的观点与那位在自己时代最受敬重的教育批评家简·布赖恩特·科南特（Jane Bryant Conant）大相径庭。在《贫民窟和郊区》（Slums and Suburbs）中，科南特把所有幻想的破灭归咎于那些未能就孩子入学做好准备的“黑人”父母。简·布赖恩特·科南特在自己1966年 出版的关于平等教育机会的研究著作中曾流露过相似的观点，但寇佐从早于二十世纪五十年代对学校的负面感受而产生的判断可能更正确。于是，官僚主义，教师罢 工，传统的种族歧视，乃至联邦政府对中小学教育越来越多的介入，都作为加深家庭与学校之间鸿沟的因素，逐渐被人们认识到。“城镇的学校是独立的，”彼特· 施拉格（Peter Schrag）在1967年 曾抱怨说，“它远离现代社会，远离它想要服务的人群和社区。而且它还花费大量的精力发明新的设施来保持这种距离。”根据《纽约时报》报导，乡村学校很快就 变得与城镇学校一样。尽管许多老师和校长，特别是在农村地区，仍然能被家长和外界人士所接触，但他们往往越来越少地反映这个社会的态度和期望。

在20世纪70年代，家长对教师的敬重程度经历了持续的下降。Gallap 组织发现，在1983年的调查中，只有不到一半的人希望自己的孩子成为教师，低于14年 前，那时这个数值为四分之三。经历了又一个同样的时间跨度，虽然越来越多的父母开始关注学校在优教中承担的义务，他们却仍然抱着十九世纪六十年代的普遍观 点，认为教师往往没有维持好教室纪律。搜集并揭发教育界的丑闻成为一种家喻户晓的生财之道，因为一位又一位作者利用了人们的普遍观点，即：父母不应当认为 校长和教师是合情理的权威，更不应当是朋友。自传《36个孩子》吸引了全国的注意，因为赫伯特·科尔（Herbert Kohl）谴责了在一个哈莱姆（Harlem）公立学校的老师们那愤世嫉俗的态度。珍妮·赫尔敦（Janes Herndon），理查德·德隆（Richard Delone），肯尼思·肯尼斯敦（Kenneth Keniston），和珍妮·卡莫（Janes Comer） 等 其他人一道提出，在家庭和学校之间信任和尊重被削弱的问题。例如，肯尼斯敦，德隆等学者对那些仍然认为穷人能够得到学校公正对待的人的真诚提出了质疑。卡 莫认识到，种族和阶级明显地影响家长与教师的关系，因为作为操心学校本身的中产阶级白人，和作为对抗意外、收入低下的黑人，都完全有理由关注其孩子所在学 校的质量。在二十世纪七十年代中期，《黑人教育杂志》刊登了一些观点和研究，均批评国家教师没有通过与家长的校内交流来努力提高学生的表现。“有一种看 法，”Earle H· West, 杂志编辑部的成员之一说，“就是，家长，往好里说，是被勉强容忍着；往坏里说，是被激烈抵制的一种影响力。”甚至《菲·德尔塔·凯攀》（Phi Delta Kappan），一本许多学校管理者阅读的颇有影响力的期刊，也不能抵住这种趋势。在1977年，该期刊要求读者思考，教育者是否把家长当作学校必然的敌人。

面对这样的怀疑和不信任，几乎无人提议向现存的家长教师协会求助。实际上，评论家把PTA描述成一种公司联盟。是问题的一部分，而不是解决问题的一部分。根据彼特·施拉格，波士顿的家庭与学校协会坚持该系统的不变状态，保持其作为政府和学校委员会的代表。由于白人多于黑人，当城市种族隔离被废除时，PTA不能够平等地代表所有家长。纽约的革新者甚至更消极，他们把PTA当作进行有意义交流的一种障碍。虽然他们描述了父母的影响力，可对于那些可能具有更强烈改变愿望的社区组织，他们则打击其形成。PTA的热心支持者也不得不承认自身存在的问题。1969年，NCPT的主席——伊丽莎白·罕德瑞逊（Elizabeth S· Hendryson）承认，许多父母误认为他们的组织是无关紧要的。由于专注于浅层的服务任务，PTA很少过问棘手的问题，或对管理提出质疑。特别是在内陆城市。在那里，他们历来都不能招募到少数民族成员，也不能代表少数民族对现有教育机构的意见。全美教育办公室也不得不勉强承认，PTA的确需要做更多的工作，以便把公众的愿望传达给学校。这种观念在二十世纪六十年代后期想必会被认为是保守主义，至少对于那些新生强力派来说是这样，因为他们更多地要求父母具有深远意义地参与进来。

部 分城市的管理者也纷纷行动起来，探索新途径，让低收入家庭的家长们能更广泛地建立与学校的联系。但是由于忽视了日益增多的职业女性母亲的特殊要求，其采取 的策略往往明显过时。在巴尔的摩，学校官员组织了一个婴儿计划，教授妇女关于婴幼儿的知识；在芝加哥，在春季举办了相互认识的系列研讨会。在费城，学校协 调人不仅针对新入学的低收入母亲开展工作，而且还尝试对那些孩子已经上了高中的家长进行工作。在圣路易斯，母亲们被鼓励积极配合，并花时间帮助自己的孩子 好好就读。事实并不是专家所想象的贫民区的家长难于被教化，而是他们缺乏为其孩子做好校园生活准备的必备知识和技能。

但是到了20世纪60年代中期，许多改革者提出家长教育并不是问题的关键，家长教育并不能确保家长在学校事务中发挥积极作用。城区学校委员会和管理者们往往借家长来控制社区对学校的资金投入，但是他们却将家长排除在权利范围之外。自1964年开始，联邦政府鼓励家长参与教育政策的制定，并要求受到经济机会等计划资助的家长咨询委员会努力提高低收入家庭学生的学习成绩。在初期，“中小学教育行动”（ESEA）仅要求开展学校委员会与社区组织间的合作。但在1968年，全国教育办公室却将其定为家长参与学校的规划工作。正如在70年代国会通过的《中小学教育行动权利法案I》（Title I of ESEA）法案，它明确要求各学区组建家长咨询委员会，以帮助针对低收入家庭儿童的各项计划的制定和实施。但在加利福尼亚、南卡罗莱娜、佛罗里达等地，其政策制定者却并不重视该项工作。他们在公立学校组建的咨询委员会并不全为此目的服务。

政府官员和改革者推进家长参与学校管理的主要动因在于，低收入及少数民族华家长对公立学校的不满情绪。但实际上，家长咨询委员会的出现远早于此，甚至可以追溯到50年前，那时美国的学校管理者正在学着与家庭建立良好的公共关系。例如，在1919年12月，南达科他米挈尔学校董事会决定任命一个妇女咨询委员会，负责对诸如学校用具、必修课、女教职工的生活条件等进行指导。尽管该校也有和其它社区一样的PTA，但据在1940年担任该镇教育官员的劳埃德·约克尔（Lloyd T· Ueker）所说，政府官员更倚重妇女咨询委员会，因为它能够处理一些家长教师协会所难以处理的问题。

在 大萧条和二战期间，许多学区组建了市民咨询委员会，以便获得对其日常事务的指导。但这更多的是民主、民权运动对家长的一种影响。对学校实施种族隔离的合法 性的批判，使人们关注到子女在公立学校就读的许多黑人家长的挫折感。洛克非勒等基金会积极资助学校咨询委员会来培养少数民族裔的杰出人物，促进社区发展。 为了在波士顿取消公立学校的种族隔离，阿瑟法官（Judge W· Arthur）指导校长们组建了种族议会，由白人和黑人家长共同选举并担任。此外，为了防止有人通过社区来阻止取消种族隔离，他还要求学校官员建立了九个地区咨询委员会和一个全市家长咨询委员会。

在纽约市，少数民族裔家长对学校的极度不信任亦成为努力施加家长影响力的重要力量源泉。在二十世纪六十年代中期，由米尔顿·格拉米森（Milton A· Galamison） 教士发起了取消种族隔离的父母运动，并在1960年发起了全市范围的联合抵制学校运动，共有约500,000名黑人和拉丁裔儿童参加了这次罢课。但是直到四年后，仍未能形成可被各方接纳的取消种族隔离的实施计划。而这些少数民族裔家长不再准备为其孩子在学校的教育失败承担全部责任。心理学家肯尼思·克拉克（Kenneth B·Clark） 指出，社区管理应该被理解为是家长承担学校从未能够给予其的职责的要求。是让他们的孩子受到与其它普遍孩子同样尊重的呼声，是对在众多美国教育机构中盛行的愁名昭著的种族主义的控诉。但是，福特基金会官员马里奥·范蒂尼（Mario Fantini）并不同意该观点，他说，在哈林、布鲁克林等区试行了社区管理，而教师、管理者和中央教育委员会的种族主义行为引发了这些地区的不信任情绪。

得益于联邦、州及地方的各项计划，在20世纪70年代，家长参与公共教育的机会激增。家长咨询委员会拥有900,000名会员，成为最大的团体。在The Head Start 计划中，父母参与更多的是成人教育而非政治斗争，而文化水平的提高将会有助于低收入家庭的父母为其孩子的学校教育做好准备。改革者希望咨询委员会能够帮助家长提高他们孩子的教育水平。纽约市社区管理最热心的倡导者之一——普雷斯顿·威尔科克斯（Preston Wilcox） 说：“家长参与不应被看作是一种特权或法律权利，而应被理解为一种自然赋予的权利，父母给予孩子的爱和安全感应成为孩子的学习工具。”在缅因、罗得岛、加利福尼亚，家长们积极行动起来，确保地方官员没有滥用《中小学教育行动权利法案I》计划的资金。但是，许多的家长咨询委员会仍是一纸空文，未能承担相应职责。而学校管理者在家长咨询委员会设有分担其应负责任的情况下，也不愿给予其任务权利。马萨诸州的学校管理者卡彭特（C· C· Carpenter） 提出，校长必须带头，要让家长咨询机构从一开始就知道他们应该做什么，不应该做什么。到了二十世纪七十年代后期，许多家长委员会，尤其是那些由政府成立的家长委员会日益成为有政府机构支助、并由其控制的机构。

种 族和阶层等因素使家长咨询委员会的效率大受影响，并使之很难对学校的各项政策和实践产生改变。在就重新界定学校和社区间关系的问题上，白人改革者和黑人父 母就存在着明显的分歧。在华盛顿特区，来自安提阿学院的咨询委员会就惊奇地发现，许多黑人父母反对在当地小学任教的街区实习教师。种族问题同样使得教师和 家长间就如何改进学校课程及其教学方法的讨论变得相对复杂。在亚特兰大、波士顿、洛杉机等大城市，为了使反映家长独立性的广大家长的力量不至因贫困而削 弱，家长咨询委员会往往会受到相应的资金支持。到了二十世纪七十年代后期，合作而非对抗日益成为主流。事实上，只靠学校改革自身是无法维持家长们为了社会 的全面发展而努力消除邻里隔阂的积极性的。

即 使是赋予家长具有影响力和控制力的真实机会的管理和政治体制的改造也难以实现家长有效的参与。在洛杉机，家长被吸引进专门委员会对校长进行咨询建议。底特 律种族隔离学校家长们对现状的不满，迫使其教育委员会将其权利下放到八个分区委员会，但尽管这些分区委员会拥有对于课程和职员的管理权，但他们仍不得不按 照全区统一的要求运行，并以与教师工会达成协议为荣。底特律在处理学校种族隔离问题上的不热心态度所导致的冲突，使得事态变得更严重，以致任何学校与家长 间的联盟都受到敌视。但是，在底特律，向家长分权的功效，并未经受严格检验。而真正做到这一点的应该是纽约市。根据1969年的分权法案，每个社区学校委员会必须与其辖区内每所学校的家长协会或PTA保 持定期联系。那些被入选这些委员会的人通常是白人，而他们的孩子多数上私立学校，因此他们大多反对给予家长重要权利，特别是在一些关键问题上，如对教师的 评价，以及学校财政预算等。有些人甚至干预联邦政府关于家长咨询委员会法令的实施。他们更愿意家长们的参与能为其充充面子，而在做实质性决定时，则将其抛 在一边。

种族问题使部分家长形成了自己的见解，而美国教育领域中管理层与员工间关系的不断变化更引起了家长的关注和参与。在1960年的美国，尤其是在城市中，教师工会并不是什么新事物，但大多数美国人却不得不经历他们孩子就读学校关门的罢工运动。不容置疑，人们还能记起二战后因教师工资无法应付飞涨的物价而引发的罢工浪潮。在1956年，同样是由于工资问题，在明尼阿波利斯、罗德岛、宾西法尼亚等不同地区发生了教师的罢工，教师们要求补发至少三个月的拖欠工资。到了二十世纪六十年代中期，许多州允许教师集体谈判，而仅NEA就代表了全国的1179个区的约400,000名学校教职工。由于还有数百万的教师未参加任何组织，这就在NEA和比其小的AFT之间激发了激烈的会员争夺。随着越来越多的教师组织起来，罢工的次数也不断增加，特别是在中西部和东北部地区。但是罢工并不仅局限于那些有着较强劳工传统的地区。全州规模的罢工不仅发生在印地安那、宾西法尼亚、肯塔基，而且也出现在佛罗里达和犹他等地。在1967年至1973年间，全国的教师罢工是此前17年的10倍。

与 预期相反，家长们并不总是谴责那些组织起来并谋求共同利益的教师们。毕竟，更高的工资和工作条件能带来更好的学校。伊丽莎白·罕德瑞逊认为，诸如种族、阶 级、宗教等因素会影响家长对教师工会的态度。她发现，在小城镇和农村地区很难将人们组织起来，而那些有着自己的工作并承认医师等协会的家长往往容易认同教 师工会。非洲裔家长支持有罢工成员的参加的教师工会，并欢迎那些能改善贫民区学校境况的改革措施。但是家长们并不欢迎教师的罢工行动，因为这不仅会扰乱家 庭的日常生活，增加儿童对成年人诚信的怀疑，更严重的是回中断孩子的学业。在1968年，NCPT发布了一项政策性声明，用于指导其州及地方机构正确处理劳工关系。“由于工作停止和谈判等所导致的冲突及民心涣散，会给学生造成负面影响。因此，PTA应该尽一切可能阻止这种事态的进一步发展。”在教师罢课事件中，一旦转机出现，PTA应尽可能调解家长和教师间的矛盾。

由NEA和AFT组织的教师集体谈判行动改变了家校之间关系的性质，并使教师成为美国教育界的一支独立力量。他们不再必须屈从于家长或任由管理层做出决定。伊丽莎白·罕德瑞逊依然相信PTA能够充当沟通家长和教师组织的桥梁，她认为PTA可 以通过提供交流平台的方式在双方谈判中扮演重要的角色，但是多数家长和改革派却并不认同此观点。马里奥·范蒂尼认为，教师同盟使得教师往往首先关注的是他 们自身的福利，而并不是学生的利益，不可避免地，其结果就只能是“冲突和碰撞”。但其实，教师工会的行为往往只是家长不满的果，而非因。在20世纪60年 代，许多教师认为要其对公立教育质量滑坡负责的责备是不公正的，因而纷纷加入工会。有些教师罢课事件的起因就是家庭和学校间关于学生成绩下滑责任的纷争， 家长认为教师对此有着不可推卸的责任，但教师们却认为他们不应当承担由全校等系统改革所导致的问题，并且其专业领域的工作不容他人胡乱指挥。在纽约、纽瓦 克、底特律等地，黑人家长与教师组织之间关于各自应承担的责任和社区对学校的管理权的争斗，最终导致了严重的学校罢课。

到了20世纪70年代中期，教师工会的集体谈判已为公立教育界所认可。有29个州立法给予教师谈判的权利，而且法庭也不再将学校罢课视为违法行为。NEA主席约翰·雷欧（John Ryor） 认为，集体谈判提高了教师的专业地位，使他们能更自主地开展自己的工作。罢课并不是教师的自利行为，而是充分反映了教师为了让其学生拥有丰富教育资源的行 动。从另一个侧面来说，如果教师不采取激进的行为引起家长对公立教育的关注，那么家长是很难关注到学校中存在的问题的。但是许多家长并不认为教师就因此应 该采取罢课行为。虽然集体谈判受到法律的保护，但随之而来的教学工作停滞却带来了家庭和学校间的互不信任，甚至是对立情绪。这不是说家长们不再承认教师在 课堂上的权威地位，往往在白人和工人阶层的家长中，教师的专业技能依然受到尊重。但是很显然，在美国的教育政策下，力量对比已经有了变化，至少部分家长认 为他们应该采取新的方式参与到学校管理中。