gxm 发表于 2006-3-11 9:15:00

19世纪后半叶，许多美国人共同监控公立学校。商人、技师、政治家以及改革家从他们认为最重要的利益出发看待教育。1860年 以前，主要是普通公立学校的格局。在纽约和费城这样的大城市，当地精英为穷人上学负有初步责任。但是公立教育一旦既成事实，学校与委托人之间的关系就相应 地发生改变。而当门外汉将注意力转移到监控学校政策方针和业绩的同时，专业人员则采取管理控制。贸易协会、劳动联盟、政治聚会、种族弟兄以及市民组织都包 括了各自相关议程的公立教育。越来越多的家长们选择做这样相同的事情。

早在内战时期，家长与学校的相互关系几乎不成体系。周日学校是一个例外的原因也许是因为这个公立学校的替代品经常被宗教集会所驱使。19世纪70年代初，这种非正式学校开始消失，而家长们之间唯一的联系是通过他们的孩子在第一时间进行的。母亲俱乐部出现在美国幼儿园那些选择一种新型教育机构的资助者中。为了家庭和孩子们家长协会又逐步发展到初等与中等教育的水准。

美国密歇根州偏远地区的农民和教育家成功引导了第一次的家长—教师合作实验。实验始于1885－86年的冬天，“赫斯佩瑞亚运动”（Hesperia Movement）从发源地“大险滩”（Grand Rapids）的西北小镇开始命名。工作在赫斯佩瑞亚学校的妇女反映，她们的智力和社会思想被发现她们自己的专业发展组织所孤立，不能参加欧森纳（Oceana）县教师协会的集会。她们决定让当地农民加入来壮大自己的团对，于是，便利用美国农村流行的两个风俗传统：教师机构和“肖陶扩村（Chautauqua）集会”。两个机构都给很多成年人带来教诲和启迪。然而这不仅证明了是一个扩大参与者的政策先例，而且还显示出较好的自身组织建设，教师能够顾及周围的人群。

赫斯佩瑞亚教师和资助者协会于星期六进行召集，上教育和农业课。当地农民同其家庭反应十分热烈，蜂拥而至。除受到社会欢迎外，这些聚会还给了家长和教师们一个表示自己在公立教育中承担义务的机会。19世纪80年代，农村家长产生许多需求，强调教师在高标准约束孩子们行为和成绩的同时，自身要成为节俭的管理者和模范公民。关注学生和学校政策制定者被视为家长的合理要求。具有自律能力的教师能更好地达到这种期望。在赫斯佩瑞亚，这些教师在每周六的上午与家长碰面，彼此交流诙谐幽默和灵活机动在影响和控制力中的作用等方面的内容。

1893年，欧森纳县学校委员麦克卢尔（D·E·McClure）劝说欧森纳和尼维格（Newaygo） 县的群众创办了农民和教师联合会。他相信这样的机构扮演着重要的角色，他采取主动方式，决定了日工作程序。在赫斯佩瑞亚，他使教师和资助者协会确信并认可 了农村地区小学生的阅读清单，这是他为镇上学校图书馆做的准备和计划。他要让农民和教师联合会成为“较好的农村学校教育”的一支有力军。他说，这样做的目 标应该是消除“破坏个性的周遭因素”，这些因素是指“学校以外无法遵守的、邪恶的东西以及差劲的、不适合的教师。”59这种安排受到大多数家长和老师们的喜爱。

19世纪90年代“赫斯佩瑞亚运动”在密歇根州的农村扩展，到20 世纪初，州内共有10个县设有家长教师机构组织。肯特县协会的周末集会吸引了平均500人参加。其它州的农村教育者又发扬了这种让家长参与的组织机构的理 念。俄亥俄州和宾夕法尼亚州的父母们被邀请参加到教师机构中来。堪萨斯州的县长组建教师、家长和学校董事会成员协会，使得政策制定者和那些其决定会影响到 “较好的学校教育条件的目标”的人在一起。

在美国东部的特拉华州，州教育委员创设了一个联系家校的类似机构。能够说出口的，毫无疑问，包括他的许多同事在内，其中查尔斯·瓦格纳（Charles A·Wagner）称赞了家长教师机构，把它们的成就归功于细致的计划和组织。他说，只有通过“有意识的努力”、“统一思想”，才能完成大任。但说不出口的还有对家长会成为一支干扰和分裂队伍的担心。亲自投入到他们孩子的学习当中，家长很容易跨越限度，侵入到教育政策制定的领域里。因此重要的是不要让他们或家长协会变得自由散漫。

教育领导者在发展家长教师机构方面不要只局限于农村地区。城市和郊区的学校主管看到了家长集体参与和支持的许多优势。形成于1895年高级波士顿郊区的布鲁克林教育社会，只用了两年的时间成员人数便超过了500 名。达特恩主管希望这个小社会能够逆转私立学校对公众来说是高级的这种认识。其中最成功召开的会议使相对弱势的“文化妇女”在相互尊重和自助的氛围中聚在一起。达特恩评说，在内容像布鲁克林教育社会一样丰富的社区里，仍然存在“要大量克服的保守主义”，然而“家长们也许是第一次看到，他们孩子的教育与房子、土地、股票市场相比受到更加深切的关注。”它们甚至因为有“较新的教育形式，特别是艺术、手工培训、物理文化”而受到赞美。62在宾夕法尼亚州的兰斯唐（Lansdowne）， 公立学校的监管校长认为在他的社区进行家校联盟对发展家长与教师之间的“合作精神”作出了贡献。1916年，沃尔特·L·菲利浦（Walter L·Philips）说：“老师们现在认识到家长的观点应得到认可与尊重。”同样，家长们也学习到“教师是更值得尊敬的专业人士”。

当越来越多的家长和教师同意家校应当联手时，他们对如何着手进行合作的意见无需达成一致。诸如菲利浦一样的教 育者相信学校应当采取主动。他说：“家校联盟的愿望应同学校的管理一起产生。”当家长意识到教师和校长要支持家庭时，那么“相互支撑组建机构则几乎没有什 么困难”。费城的玛丽·格丽斯则有不同的看法。她反驳说：“一定有一个同具有强大推动力作用的家庭的相互合作。否则，会演变成另外的学校活动而失去它的地 方色彩。”也有些人认为，家校协会一旦建立，应能够民主地代表教师和家长，而不管谁先迈出第一步。但是创设环境有着重要的政治分布。建立协作过程的一方应能为这些机构组织设定议程。凯尼恩·巴特菲尔德对此十分清楚，以至于他在表达看法时转弯抹角。他说，在赫斯佩瑞亚运动中，“教师和农民在所有细节上必须平等”，但是“主动权必须掌握在教育者手中”，而不是在社区层面。

同凯尼恩·巴特菲尔德一样，多数教育主管和教授相信学校应成为地位较高的伙伴，原因在于专业知识是最关键的刀刃。而另一方面多数家长甚至并不十分清楚。起初，NCM强调了教育家长的重要性。1908年，对母亲国家议会和家长教师协会进行更名，提倡孩子学习，学会与人相处，以及进行健康教育。美国教育者在第一次世界大战前夕的调查显示，很多学校主管和校长认为在现代教育中家长教师组织应该是一种研讨会。他们依靠并肩搞的学校“今日运动”提高“社区的教育情操”。 玛 丽·格丽斯继续说，这种小组的参与者还能够成为更负有责任感的公民。受“学校和全体培训导师”的指导，家长们在自己政府和社会改革中获得了实践体验。教育 赋予了家长们更多步入社区和社会的权力，然而与之相反的家长传统观念则强烈表示要削弱许多学校的这种革新论。比如，即使加州母亲议会和儿童学习圈在家长干 预学校管理上已经受到了明显指责，加州的校长们还是坚持要指导家长机构的活动以防他们“捣乱”。

如果聆听过他们的同事威廉·欧文（William B·Owen）的看法后，教育者们便会产生第二种思想。欧文在1911年告诉NEA： “学校的失败不在于课程学习上的技术问题或者孩子们的愚笨，而是由于一种未受到调整的生活，这种生活具有使弱势家长恢复原位的能力。”许多家庭不能够提供 稳定健康的自身环境。欧文说：“学校是家庭的咨询顾问，为家庭等服务以及坚持使个人与社会的成功成为可能的合作是学校的业务。”不 仅是谁应负责的问题而且还是家长应扮演什么样角色的问题。至少希望平等，那些专业机构以外的组织便将领导阶层转向了家庭和学校协会。玛丽·格丽斯说，太多 的父母们对儿童发展的法律一无所知。家长教育应该是一个“家校‘合在一起’的初始目标”。串起来看，它应能够在所有专业领域最好地“培养男人和女人”。

    到了1900年，认为家校之间应该合作和并得到有效组织几乎已经形成了传统。很多家长和老师认为，无论哪一方采取主动或者不管各自扮演的角色如何，都应从有规律、有秩序、容易定位的角度作出考虑。1900至1915年 间，家校协会成为美国教育的一个创设机构。它缘起于乡村，但这样的组织机构在城市和郊区也得到扩增。也许这并不令人感到意外。在美国农村，至少仍然存在维 持舆论一致的幻想。面临着机构多样性地增加，郊区的教育者被预先安排来支持学校集权化和标准化的建设，而因此他们把家庭看成是即使相连却仍然分离的机构。 估计处于生活上升期的中产阶层的家长能够同意这类观点。但无疑具有讽刺意味的却是驱使家长和教师分离的改革机构之一的官僚机构的现今重现。