连载二：美国家长教师协会做法——1850年－1915年 家长眼中的学校

gxm 发表于 2006-3-11 9:14:00

 

    1853 年，查尔斯·诺兰德（Charles Northend） 出版了两本书，即《老师与家长》和《关于普通学校教育对教师和父母的实用建议论文》，马萨诸塞州丹佛学校的负责人——诺兰德写这本书说是为老师写不如说是 为家长。他认为学校需要家庭的帮助。家长们的全心全意、热情的帮助以及及时的合作对学校的发展作用很大。就好比是“给菜园蔬菜的生长带来了一滴水珠、一丝 喜雨和一束阳光。”诺兰德说，但是由于家长们通常对教育事业很少投入关注，最终老师们几乎完全承担起这项事业。但是老师们同样也应当处理好学校和家庭的关 系。

为 了赢得家长的尊重和支持，老师不得不既要工作又要照顾孩子。光达到教学和上课的要求是不行的，老师不得不表现出具有家长至少是像朋友的行为。他们必须具有 大众化的情感和科学文化知识，必须对每一个学生和蔼可亲以及对工作的极大热情。诺兰德说：“当老师认为集体荣誉是必要时，这也是建议他们应在每一个适合的 场合用非常适合的方式并满怀真诚地准备与他人合作。”这正如个人与职业两者是分不开的。为了一切尽在控制之中，教师必须具有情感、公平、谦虚、骄傲和独 立。

喜 欢诺兰德的人们建议教师露出杰纳斯似的面孔，这种面孔的到来没有什么可奇怪的，就像教学作为一种职业处于边缘的地位一样不奇怪。毕竟老师为了得到人们的认 可不得不付出所有。但是，那些拥有丰富经验的老师认为家长和家长并不总是一样的。有些家长为孩子的生计而奔波，有些家长忽略子女以及子女的教育。诺兰德辩 解地说：“能有多少家长像关心其他事一样来关心一下子女的教育。”与他同时代的大卫·佩奇（David Page），《教学理论与实践》这本书的作者，就同意这一观点。他注意到，学生家长“并不总是把他们应该做的感兴趣。”但是其他一些家长对他们的子女则是 横加干涉，他们无视纪律，质问学术标准。诺兰德警告到，他们在学校里找不到他们的喜好东西。他们就像那些家长完全把所有的责任推到老师身上一样令人恶心、 讨厌，对结果很少或根本不关心。

留心观察一下中产阶级家庭，正如莉迪亚·茜格妮（Lydia Sigourney）和威廉·奥尔科特（William Alcott）所认为的那样，家庭特别是对于最小的孩子来说，在道德教育背景上比学校更可取。他们的天真更多的是仍处在他们家长的呵护下。然而，许多教育 工作者对此有不同的看法。他们认为学校通常不得不与那些从家里带来得无知与不道德进行斗争。家庭成员和朋友们教给孩子们坏习惯或给他们一些所不成学到的错 误信息。诺兰德认为意志坚决的老师能够战胜这些绊脚石，但他们必须有耐心以及在同家庭做工时要谨慎。如果学校激起了家长的学习热情并让他们参与到教育当中 来，那么家长们就能够转敌对为盟友。大卫·佩奇在他的书中写到：“教师应考虑把这种事作为他工作的一部分，这样可以比他们先前对家长所做的努力更为有 效。”学校为孩子开家长会这给了老师获取他们帮助的一个机会。但是，了解家庭这是必须的。佩奇和诺兰德两人都建议进行家访，这一建议对那些被迫家访的乡村 教师无疑具有讽刺意味。这样的教师可能不需要得到她们的学生们的尊敬，仅仅是为了增强家庭和学校之间的密切关系的重要性。诺兰德认为，毕竟如果在家长方面 没有相应的友好情感，那么要想在孩子身上得到好的情感这是不可能的。

许多教育人士对佩奇和诺兰德的看法表示出忧虑和担心。1844 年，由于老师责备家长在教育上的失败，所以当贺瑞斯·曼（Horace Mann）质问他们的能力时，波士顿一所中学的全体教师对此进行了辩护。作为马萨诸塞州教育秘书长曼的继承人，巴恩斯·希尔斯（Barnas Sears）认为家长对孩子的道德教育没有负起足够的责任，而且他和他的康捏狄格州同伙塞思·比尔斯（Seth Beers）认为很多家长对他们子女的教育很少感兴趣。为教师创办的这个新职业杂志不断地评论家长在教育中扮演的角色。1850年《马萨诸塞州的教 师》这个杂志认为“你的角色就是要为你的孩子建立你自己的特权，但是家长通常放弃了这种特权，要么浪用这种特权。”雷蒙思尼德 （J·J·Reimensnyder）, 诺森伯兰郡（Northumberland） 县宾夕法尼亚（Pennsylvania） 学校的督导说：“我的观点是，家长们要为放弃责任而受到责备……他们没有本着爱和仁慈的精神去鼓励他们的孩子全身心的投入到学习中。”当他们由于自己 缺乏纪律性而做出让步时，许多家长给他们的孩子树立了坏榜样。有些家长对孩子期望值比他们对自己的期望值还要高。塔斯科（A·H·Trask）在1858 年11月说道：“当孩子不听话时，家长不必对宾夕法尼亚州克林顿县（Clinton Couty）的老师而吃惊，因为这些家长从来都不践行他们应遵守的原则。”

在19 世纪50年代，老师们很不愿意太苛刻谴责家长。可是作为教育工作者由于他们自身地位的不确定性，所以他们有时候会给那些家长产生一些怀疑。1849年的 《马萨诸塞州杂志》评论道：“家长不负责任的行为更为经常地是由于不重视和拖沓引起的而不是完全的漠不关心。”但是要找到家长身上的过失还必须得使用这种 方法。谴责家长可以使老师得到心理上的安慰，可以使老师在学校工作中少承担责任。孩子们考试不及格不是因为老师教的好不好，而是因为他们的家长忽略了他们 的学业。有些老师痛骂这些家长，因为他们期望这种不可能的事实。1854年，高（A·M·Gow）在宾夕法尼亚州孟农加希拉市（Monongahela）教育工作者的一次集会上说：“如果他努力的结果被适当的支持的话，教师能够做一些事情，但是还有一些事情他不能做。”“当伟大的上帝从没想要他们存在的时候，”他不能“创造天才。”27

当 老师们面对这些不肯合作的家长们时，他们考虑该如何采取措施，但是邀请他们来学校这种传统的方法有它的局限性。毕竟绝大多数父母亲对教育事业一窍不通，他 们来到教室里甚至能够引起分裂。教师的责任反而是扮演疯狂的家长。这本杂志《马萨诸塞州的教师》讲道老师和学生的关系需要磨合。但是对于美国那些还未真正 失去父母双亲的很多孤儿来说，学校不得不来代替家庭。在这种情况下，家长的责任就落在了老师的身上。学校应成为代理家庭的这种职能的观念甚至会把学校看成 是社会福利机构。19世纪中叶家庭协会的出现重新组合了教育与抚养的关系。在西牛顿英国古典学校，那里的学生不住 在邻居家里而住在校长家里。学校的创始人，纳撒尼尔·艾伦（Nathaniel Allen） 强调学校和家庭协作的重要性。但是他从来都没有这样的想法：他们的学生在学校应像尊重父亲一般地去尊敬他。

在教育工作者中，他们普遍把家长当作对手，这一思想贯彻整个19 世纪。 1896年，《宾西法尼亚校刊》抱怨母亲对于教师的要求超过对他们自己的要求。编辑们辩解说，"家长们相信，教师被委托要把他们从教导子孙后代的自然的工 作中解救出来。”这些家长从来都不会满足，他们无休止的评头论足实在是让人不受欢迎，因为他们这种行为诋损了教师的信誉度。受过良好教育的家长也是个 危险，因为他们的观点会给这个社会带来更大的压力。甚至一个溺爱的母亲提出一个问题，因为在她在考虑孩子身心的锻炼方面是放纵的。1880年，一位德高望 重的人注意到，“很多家长竟然糊里糊涂地认肯这种话，就是认为孩子在童年时期就已经获得了极好的天性，但是他们没有意识到他们忽视了真正的极好的刺激因素 ——提高他们的社会地位成了一种非常普通的愿望。”

尽管始终坚持和普遍接受了家长与老师的势不两立的观点，但是，另外一种学校和家庭关系的视角在美国已发展起来了。19 世纪上半叶逐渐增加了妇女的道德特权并鼓励教育工作者重新考虑一下家长卷入学校生活以及家庭-教师合作的想法。在儿童早期教育阶段，欧洲的理论家和参与者 证明了学校和家庭亲密关系的重要性。他们发起的幼儿运动的定理引起了战后美国的更多关注。32但是甚至是在这种运动穿越大西洋之前，美国的教育机构和老师 还在呼吁家庭帮助学校的口号。1856年，康捏狄格州一所普通中学的负责人，约翰·菲布瑞克（John D· Philbrick）督促家长要支持老师的工作，确保他们的孩子能守时、勤奋、听话。他的同一时代得人赞同这种做法。当弗里克（A·P·Frick）考察 他的乡村学校时，他要求家长通过教育他们的子女来帮助他以遵守学校的规则和按时完成家庭作业。作为对家长的回报，他答应对他们的孩子应友爱和尊重。他说， 他的学校的管理应该是“温和的，但又是稳定的、坚决的和具有衡常性”33。 1850年《马萨诸塞州的教师》这份杂志讲到，家庭和学校的完全分离违背了上帝的意愿。每一个人应避免干涉其他人的“优点或长处”，但是“就共有的同情和 共同的命运而言，他们是统一的。”。他们之间的合作是自然的，毕竟家庭是第一学校，学校中不同凡响的观念都是从家庭里激发出来的。“作为一个家长，谁有权 利对学校的事情感兴趣？作为教师，谁应该提高家长的责任？”

老师们发现视家长为他们的助手作起事来很容易，因为他们会对他们自身的职业选手身份更加自信。豪纳斯（Hanus） 虽然坚定地认为学校的首要性，但他也明白家庭可能会剥夺孩子的教育。他在1904年写到：“公众不断地干涉孩子的教育要么是增强了学校的影响要么是削弱 了。”那么我要问问那些家长，“你会希望是哪一方面。”同一年，职业杂志《教育》刊登了五个编辑都一致认同这种观点。编辑们讲道，通过给他们的孩子灌输自 尊、自信和尊重权利的观念，家长会给学校带来极大的方便。从这样家庭出来的孩子会把学习几乎当作一种娱乐。

当然教育工作者不想让人们认为家庭和学校是一样的，但有时候他们更注重描述和家庭的相互紧密关系。《教育》杂志的编辑们与1899 年出版的一篇文章中的观点为研究对象，这个观点设想了家长和教师在教育孩子上作为合作者的情景。卡希迪（M·A·Cassidy）写到，“本意不是让学校 取代家庭对孩子的教育，……教师取代父母也是不可取的；”取而代之的是，“他们应该成为合作者。” 这种态度反映了美国城郊居民、中产阶级对家庭和邻居关系的不断关注。像伊丽莎白·海瑞恩（Elizabeth Harrion）和艾丽丝·普特纳姆（Alice Putnam） 的几个教师都很容易赞同这种想法。他们辩解到，外来移民的母亲和有孩子的老师相互彼此之间要需要了解很多。有些公众学校的管理人也赞同这一观点。马萨诸塞 州布鲁克林学校的负责人塞缪尔·T·达特恩（Samuel Train Dutton）,在第三十六届NEA大会上大量地阐述了他的观点。他反问到：“难道我们就这样认同携有装备的中立一直存在下去吗？在这紧要关头，问题的关 键就是要求彼此间的同情与合作。”通过保持持续的和完全的联系交往，家长和老师能够弥补彼此的不足。他们能够使儿童教育重新结合起来，促进美国儿童的成 长，这样就可以像从前一样的完好无缺。

合 作制至少是在至少可以为家庭和学校两方面带来更亲密的结合，认同这种方式的教育工作者期望家长对老师的尊重。反过来，由于孩子会变的成为“更为孝顺的儿子 和女儿。”与此同时，教学上也需要家庭的积极支持，发展心理学家们建议教育不应分离化。家长必须为学习、读书和计算的本性提供实践的机会。事实上他们必须 有尽老师权利的义务。学习不能够当作家长的兼职去完成。在一个地方家长去加强管教孩子的学习而又在另一个地方压抑这种学习的能力，那么孩子好学好问的能力 就不会有所提高。

从相信家长和学校是合伙关系，到认为家长在教育改革中能够成为学校教育和拉拉队队长的支持者，这不会是一个太长的阶段。为了能够在学校受到欢迎，家长们倾向于选择尽职尽责的学校领导，这样的学校领导会雇佣优秀的老师, 建设一流的设备IN TURN。受学校管理者的欢迎，这是一个公民的任务，这一点也得到了很多家长的认同。产生于1897的NCM 正式接受教育作为改革的一个领域，为了在学校和家庭之间达到更好的交流和更多的合作·1904年， NCM第一次和教师们打交道，是从家长教师协会从家长那里取得更多影响的一系列活动开始的，但是NCM的领导者们同意学校官员的想法，即在合作中能够得到 更多。玛丽·哈蒙·威克斯（Mary  Harmon Weeks），NCM的一个副主任说：“校长们发现，当一些条件需要改善的时候，当一个地区公众的情绪需要鼓舞的时候，当他们希望一定的计划有效果，但是他们还没有把握的时候，家长和教师就会围绕着一个好的方法联络到所有的家长。

这样一个联盟被看成有可能推进政治和社会改革的进程。贝弗莉·布兰德·玛姆弗德（Beverly Bland Mumford）,一个里士满教育协会的成员相信，作为家长，家庭和学校通过教育将证明公民的权利和义务。然而，孩子们是家长和教师合作的最重要的获益 者。《学校评论杂志》的一个投稿人强调，家长和教师要承担起研究任务，研究要围绕着让孩子们怀有增加他们幸福和健康的希望。参加学校的会议之后，一个费城 家长组织的成员解释到，在1909年，家长和教师联盟，我们“意识到，对我们而言，这是一种崭新的、涉及整个街坊四邻的利益。不仅学校的教师，就连整个晚 上都和我们意见相左的男人和女人都在一个问题上和我们达成了一致。

这是一种改革者和进步的教育者都欣然同意的情绪。1899 年，约翰·杜威（John Dewey）抱怨把学校和其余的美国社会分离。仅仅是人为的障碍树在他们之间。Dewey说，家长和教师应该合作社会改革，这一点已经被一个有远见卓识的 督导提出过了。“公立学校的任务和社会工作的所有形式是密切相关的。塞谬尔·达特恩在1897年写到，“教师们作为社会的一个因子，在学校必须成为有权威 的重要性人物，成为影响着人们努力的一个因素……然后，带领能够鼓舞人心的人帮助来自世界活动的每一个部分。”

约翰·杜威把因为学校分离的受到的谴责归咎于教育者。他们对于传统的课程和方法的忠诚使得学校教育与年轻人的经验毫不相干。杜威因为有这样的洞察力得到了喝彩，但是他的这种观点还不是孤立的。尽管很多教育工作者和改革者认为更多的管理者是这样一种答案，但是在1897 年一年一度的NEA大会上，一个发言人接受了杜威的主要观点。“一年又一年”，艾达·班德尔（Ida Bender）说，“教师已经接受了自己已经和普通人的生活越来越有距离，直到现在他们已经成为一个伟大的决策人物的一部分。”教师、校长和督导也深深地 感到自己的重要性。他们认为，“对他们工作的任何批评和欲望的表达都和理由不正当的干扰一起分享。”

为 了带来家庭和学校再一次的接近，家长和教师起码要分享更多的信息。达特恩和豪纳斯都强调开放和好的交流的重要性。教师“需要有关孩子家庭生活的信息，” 达特恩说，“另一方面，家长也应该从教师那里了解孩子在班级中表现出的兴趣。”父母亲的很好参与将理解“学校的观点。”他们能够抓住“什么是孩子所希望的 以及孩子们为什么这么希望。” 马萨诸塞州农业大学的校长在这一点上实施得更好。凯尼恩·巴特菲尔德（Kenyon L·Butterfield）说，“在家长和教师之间召开有规则的会议，能够消除彼此的误会，促成更亲密的合作，建立共同的情感。”

当然，这有这样一些人，他们认为学校的工作远远地超出了父母亲的理解，而且他们倾向于在教育和治疗之间做一个分析这一点是可能没有以外的。阿瑟·佩里（Arthur Perry）在他的《教师的地位》一书中说到，关于教师的任务有太多的迷惑，关于教师的权利和任务有太多的限制。就像一个外科医生，他不可能对一个门外汉 去解释他的每一次行动。父母必须在训练和职业行为中有信仰。根据加利福尼亚学校机械艺术专业的一个督导说，教师对于家庭的关系应该类似于家庭医生。“教师 应该拥有关于学生的专业知识，”乔治·梅瑞尔（George A·Merrill）说，但是“如果没有对家庭和学校的彻底的理解，拥有这样的专业知识都或多或少是徒劳无效的。”45教师们可能有定论，但是他们必须考 虑到父母对教育孩子所做出的贡献的重要性。

教 师了解他的学生的责任是没有止境的。能够有正确的远景估计需要大量的社会和经济知识背景。比如，对学生进行就业培训，教师就必须知道什么技能是需要的。 “除非教师研究社区的生活，否则学校很少有大量的社会服务，”一个社会学家说，“教师还必须在家庭和工作地点之间周旋，确定在两个地方的工作是相等的。在 这方面，社会等级是最重要的考虑因素。为了能够做出正确的决定，教师们必须了解学校的孩子被抚养条件的一些情况，必须了解孩子们为了生活所需要的训练。” 显然，学校的工作不被期望超出家庭的限制。

到了1900 年，那些相信学校已经和社会经济环境没有接触的人们几乎有一个思维心理的转折点。在教育理论和实践上的科学的进步没有证明学校的能力或者是改变美国社会。 那些官僚体制下的教育工作者已经提高了工作效率，并学会了从批评中保护他们。但是美国教育的官僚体制被证明是一把双刃剑。它不仅确实赋予了教师和校长一部 分的权利来反对外界的干扰，而且授权给他们将注意力集中到家长教师关系的重要性上来。在教育中，“家庭和学校的分离是最重要的影响，”一个观察者说。他还 说，“孩子在学校怎么度过决定着他们将在家里做些什么。” 凯尼恩·巴特菲尔德不认为家庭和学校之间日益增大的裂痕不能弥补。在他对于美国乡村亲身体验的知识的基础上，他认为这一点是正确的，尽管普通人有缺点。家 庭和学校之间的距离“与其说是因为漠不关心、时间的压力，或者说懒散，不如说是因为严重的失职。”凯尼恩·巴特菲尔德强调说，恰恰因为这个原因被颠倒了， 没有人不重视它的重要性。那些熟悉城市的人们，对于他们所觉察到的正在增加的家庭和学校之间的距离，更倾向于依靠体制上的解释，但是他们不再受趋势的困 扰。他们引证了现代生活日益增长的错综复杂，让家长们为了生存而全神贯注的事情，学校制度日益增长的神秘的和专门的特性。然而，不管它的起源在哪里，很多 家长和教育工作者都确信他们必须找到一个解决问题的方法。

和社会评论家和改革者一样重要的人物亚伯拉罕·弗莱克希纳（Abraham Flexner）建议更多的家长参与学校教育。他建议说，现代家长必须投入到孩子教育的各个方面。但是为了使家庭和学校一致，家长和教师必须解开一个谜 语。武断的家长们冒着被贴上爱管闲事的标签的风险，然而那些犹豫的人们就被认为是漠不关心的。马丁·鲍姆鲍赫（Martin Brumbaugh），学校的费城督导说，“把一个家长的到来视为对学校工作的一种干扰，这是众人皆知的。”他又说，“没有人怀疑这是真实的，因为家长是 来批评的，而不是来合作的。” 假如鲍姆鲍赫只看到了问题的一个方面，保罗·海纳斯（Paul Hanus）则看到家长参与的两个方面。他认为，“当谈及他们孩子教育的时候，家长经常是漠不关心的。”但是他们也是不请自入的，坚持认为学校固守着关于 课程和教学方法是粗鲁的，落后的观点。海纳斯和弗莱克希纳也承认，当家庭和学校合作失败的时候，除家长之外，教师们也是失败者。“假如家长是漠不关心的， 学校遭受失去联系的结果。”弗莱克希纳指出。如果家长是“爱管闲事的，学校就会失去权威和连续性。”什么是这个问题的解决方法？“就没有解决这些貌似矛盾 问题的出路了吗？”弗莱克希纳问到。

学校应该邀请家长的参与。因为越来越多的教育工作者和改革者相信，家长和教师应该成为合作伙伴，这样会拥有相当多的感染力。可以确定，一些家长“过于热心甚至是爱管闲事的，”爱德华·古德温（Edward Goodwin）在1908年3月对哈佛教师协会的人说。“但是这种过度的热忱说是有益的，不如说是漠不关心的；这种过度的热忱忽略了有贫穷学校的很多社 区的特性。”1912年，波士顿学校委员会将年度报告的注意力集中到这个城市孩子的家长们。报告要求家长们和自己的女儿、儿子谈谈他们的学校，知道“校长 和教师负责照顾你们的孩子。”他们将“高兴地接受你们想要提出的任何批评和建议，”学校委员会说，“高兴地给予他们小心和体贴的考虑。”芝加哥大学的一位 教授说，像这样的家长参与能够增加教师们的精神力量。

但 是一个又一个的母亲前来要求和抱怨的希望并没有必然地提升教师和管理者的士气。问题的解决在于体制。如古德温对他的观众解释的那样，自愿组织的家庭和学校 协会是“使家庭和学校的关系和感情亲密起来的最有效的，永久的方式。”这样的协会“能假装没有保证的对学校的组织和工作的控制。” 古德温不得不承认。但是这是“这几乎是不用担心的，”因为“合作是他们公开承认的目标，”公众的观点将不会容忍“直接的和偏激的观点干扰了公立学校的组织 程序。”费城家庭和学校联盟的创立者和第一任会长同意这一点。根据玛丽·范·米特·格莱斯（Mary Van Meter Grice）的观点，美国的每一个乡镇和城市都应该成立一个中心委员会，使“家庭和学校的协作”容易起来。这个委员会应该协调每个学校的家长教师协会。但 是它不是它们的领导，而是让每个学校的家长和教师尽量根据自己的意愿自由地制定学期计划。

到了1910 年，关于家庭和学校的亲缘关系这个观点已经改变了，从查尔斯·诺兰德和大卫·佩奇那个时候开始，当大多数教育工作者认为家长无异于敌手时。家长们能够帮助 他们，与他们合作，对于学校来说甚至是有说服力的支持者。但是这种相互的关系在不同的社会团体中需要小心地计划、组织和管理。很多教育工作着确信是这样 的。1910年，很多家长得出了相同的结论。然而，仍然有几个关于政治和程序的问题没有得到回答。谁应该主动？谁应该提供领导？什么样的方式能够让脚掌和 教师在一起工作，达到一个共同的目标？这些是重要的问题，答案不仅仅是理论争论的问题，而且是实践中寻找家长的权威和教师的控制之间的平衡。