缪建东

（摘自《教育研究与实验》1996-4）　

1、 研究重心　

发展人的独立性、创造性、主体性乃教育的重要目标，家庭教育同样应遵循这一目标，这是从实践意义上对教育的理解。有人将人的发展划分为三个层次，依次为生理、心理、实践①。从现实角度看，现今的家庭教育仍停留在生理、心理的层次，尚未达到实践的层面，家庭教育在促进入的发展问题上没有进入实践领域。“社会实践活动是人与环境之间最富有能动性的交换，富有鲜明的目的性、指向性和程序性，体现了人的主动选择”②。从理论研究的角度看，家庭教育研究理论上重心出现偏差，没有引进动态的家庭教育观和个体与环境的交互作用观。　

1．动态的家庭教育观　

皮亚杰认为：人对外界的认识最初并非知觉，而是活动本身，人之初并无主客之分，只有自发的动作。只有当他在调节自己的动作时无意识达到了目标，才肯定了自己的存在，并把自己与环境区别开来③。人的发展就是活动和交往的产物，通过活动与交往，人把内外世界连结起来，人就是在这种连结中实现自身的发展。对人的发展规律的认识决定着人们的教育理想、教育价值取向。活动和交往才是家庭教育研究者关注的重心。相互作用、动态发展应成为家庭研究的核心内容。杜威说：“如果我们从一个理想的家庭找一个例子，这个家庭的父母十分贤明，懂得什么对孩子有益，并能满足其需要。我们就会看到孩子是通过与社会的交往和家庭的组织进行学习的。在交谈中，有些对孩子有兴趣和有价值的东西，即陈述、发问、问题讨论，就这样，儿童在继续不断地学习。儿童陈述他的经验，他的错误就得到纠正。另外，儿童参与家务操作，从而养成勤勉、守秩序以及尊重别人的权利和意见的习惯，养成他的活动应服从于家庭的整体利益的基本习惯，参与家务也成为获得知识的机会。理想的家庭将自然会有一个工作的场所，使儿童能发展他的建造的本能。理想的家庭还要有一个小型的实验室，以指导儿童的研究探索。儿童的生活要扩展到户外、公园、效外的田野和森林，他要远足、散步和交谈，在那里，户外的广阔世界是为他开放着的。首先，理想的家庭必须扩大，必须让儿童接触更多的成人和更多的同伴，这样，可以使他们过着最自由最丰富的社会生活。其次，家庭环境中的作业和亲属关系不是为儿童的生长而特别加以选择的，它的主要目的区别有所在，儿童从家庭里能学到的是偶然碰到的东西。”④杜威关于活动在人的形成发展中的意义的认识对教育理论研究极具启发意义。故家庭教育应为儿童发展提供丰富的活动以丰富儿童的经验世界。　

托马斯推进了杜威的思想，他看到了家庭相互作用与环境(大环境)的关系，他研究社会变迁与社会解组，研究通过什么样的过程去重建青年人的自我观念，重视情境与主观因素的作用，认为必须将两者结合以说明人的行为，“整个情境中总是包括一些主观因素，只有将全部内容结合起来才能研究行为反应”⑤ (托马斯语)人的个性、人格、人生观皆产生于情境。托马斯看到50年代美国家庭的现状是家庭行动规则正迅速失去效力，夫妻双方更大程度的独立，传统家庭的结构功能发生急遽的变革，故确立新的家庭及家庭教育观势在必行。他不像一般的行为主义者那样单纯从制度的层面去解释婚姻家庭，从可观察的外在行为去理解家庭教育．而是将家庭视作“生命、生长和变化的事情”(伯吉斯语)⑥，将家庭视为相互作用的个人组成的单位，或个性的场所。这样家庭相互作用的动态发展观就被有效地用于解释家庭教育。托马斯的核心思想是必须控制个人和群体所面临的社会变化过程中的环境，并对之进行有效的利用，新的社会形势下个体必须努力取得对自己生活和环境的控制。如此一来就将家庭教育的重心从对社会的适应拉回到对环境的利用与控制的水平上。与托马斯并行的伯吉斯研究的主题是个体性格的相互影响及个体和家庭发展中的动态联系观，其研究的双

重焦点旨在说明家庭是如何历史地生成以及个体是如何在相互作用中发展的。换言之，家庭怎样形成为一个相互作用的个人所组成的社会单位，个人又是如何在相互作用中发展。托马斯与伯吉斯的研究皆产生于社会急剧变革的时期，他们研究了家庭的代际冲突与个体发展，叙述了家庭生活的内部和外部关系，指出了个性化和社会相互作用是家庭神秘变化过程的重要部分，时间和过程的思想构成了他们的家庭动态发展观。　

2．交互作用观——个体对家庭环境的选择　

“人对自身发展的控制表现在两方面：一方面是人在认识自己与周围环境现实关系的前提下，不断地为自己的发展创造条件，而不是消极地期待客观条件的成熟。另一方面，是人勾勒自己未来的前景，选择自己的发展目标。这种自觉的追求与行为，是人的主观能动性在影响人的发展的方面的重要体现。然而以往却未受到教育者的充分认识与重视。教育者有强烈的塑造受教育者的意识，却忽略了受教育者到了一定年龄后具有的自塑能力。”⑦个体对环境的选择与作用方式的不同则决定了个体的不同发展。当前，家庭教育研究中的一个重要倾向是过于关注教育者的教化功能，重视家长对子女的形塑作用，着眼于家长素质的提高，认为只要提高了家长的素质就—定能提高家庭教育的质量。相比之下，对个体的自我选择以及个体与家庭环境的交互作用有所忽视。人不仅是先天因素与环境相互作用的产物，人也是自我选择的产物。以往的家庭教育研究呈现出两种偏差，一是在家庭方面，重视家庭环境因素对子女的品德、学业诸方面的影响，即将家庭诸因素视作教育影响源，而不是实际的家庭教育活动、家庭教育过程或家庭教育实践，故家庭教育的研究充其量不过是某种静态的研究，它忽视了家庭教育的过程，也忽视了家庭的变化和家长自身的变化。二是子女方面，较多地看到子女对家庭环境的适应，忽视了子女对环境的选择，忽视交互作用。　

家庭教育应建立在形成人的自我选择、自我塑造的能力的水平上，一个具有主体意识的人必定是一个具有自我选择能力的人，家庭教育研究应将人对环境的选择利用放进自己的视野。这样，家庭教育中才能看到人的存在，看到真正意义上个体的发展与形成，而不是将人的发展视作家庭环境的消极产物。当前家庭教育研究实际上多数是以家长研究为直接取向的，可称之为家长中心的研究，其隐含的逻辑是家长是家教实践的主体，改变家长是改变家教的突破口，而儿童成长与发展即人自身的构建被排斥于多数研究者的视域外。这种无视个体选择、交互作用、共同生成的做法无疑会将家庭教育研究引入歧途。　

2、 研究方法　

1．定性方法

就目前的家庭教育研究趋势看，定量、定性交互使用，视家庭教育研究内容的不同而选择不同的方法是普遍的做法。就方法论的演进而言，正规、严格的人文方法不断受到研究者的青睐成为事实，一些较好地采用定性方法的个案研究更加注意在日常经验的层面上展开自己的研究，如一项关于辍学生的调查研究(陈向明：《王小刚为什么不上学了》，《教育研究与实验》，96.1)就较好地体现了定性与定量方法的结合。　

2．纵向研究方法　

一般社会科学研究需要涉及许多隐蔽的领域，尤其是对一些特殊问题的研究，往往需要追根求源，需要将数据的采集与分析很好地结合起来，故上延与下伸作为一种纵向研究的方法被普遍采用。上延涉及在更广阔的层面上考察问题，需要索取较多的背景资料。如“改革以来中国农村婚姻家庭的新变化”就是作为国家七五计划，在全国范围内开展的调查研究，该研究部分地采用了纵向研究的方法。上延方法有时涉及宏观社会层面，需要作历史的、社会的、政治的、经济的、文化的等多方面的整体考察。其数据采集常常需要精心选择，滚雪球式抽样，个人经历、群体志传等都可作为上延方法论中采集数据的范型。上延法对家庭教育研究具有重要的参考意义，对家庭教育行为的分析往往需要追寻更多的社会、历史、文化因素，如可以从遗书、家书的分析来研究家风，从社会变迁分析家庭关系的结构、性质、形态，研究家庭教育方式、内容、观念的转变等，上延方法还为家庭教育研究提供了较好的分类分析的思路。　

下伸是为了弥补上延之不足，旨在对数据采集遗漏所做的弥补，作用在纠正样本偏误，如家庭教育调查研究中对流动人口家庭教育的忽视。故下伸强调在平时一般取样的基础上，进行多次抽样，尽可能考虑到数据采集的全面性。　

该方法从纵向多层面考察问题，侧重对事实进行原因、结果及内部联系的分析，面对事实结果本身并不倾注太多的关注。纵观当前的家庭教育研究，许多研究停留于现象的层面，未能深入到家庭教育的背后，对过程、机制亦未能做全面的探讨，故无法对事实作出令人信服的分析与说明，且取样角度陈旧，雷同研究较多。　

3．研究程序　

社会科学研究必须遵循严格的程序，家庭教育研究自不例外。现今的家庭教育理沦研究尚未真正建立起自己的框架，亦未找到自己独特的研究范式，在逻辑起点上尚存在重大分歧，如家庭教育的概念、性质等皆未见严格的科学界定。就研究现状而言，不少研究结果缺乏稳定性，也同时造成了不同研究间交流的困难。如前不久的一项调查显示北京青少年心目中的父母成为第一道德榜样⑧，而同时另外一些城市的某些调查显示父母成为中学生心目中较不受欢迎的人物，诸如此类的研究结论不一，甚至对立的现象还可以列举若干，一个重要原因乃对自己的研究程序未作严格的界定与详细的说明，实际操作过程中也未按严格的程序开展研究，故造成了人们对研究结果认识与理解上的困惑。　

家庭教育的研究必须严格遵循以下研究程序：1．从调查的总体中选择样本；2．寻找能够表征这些个体的描述变量；3．采用的数据的编码体系，以及数据的采集方式；4．所使用的分析方法。⑨家庭教育研究如果能将此四点事先做明确的说明与界定的话，则可以避免许多研究结果理解、解释与交流上的困难。以上四点中值得重视的是变量的选择，它是研究中最具创造性的成分。变量选择应具有社会全域的代表性且符合文化通用法则，变量界定应具有独特性。这是研究的中介问题．它决定研究者的视角，研究能否在常人不易觉察的地方发现联系充分体现了研究者的创造性。如一项关于“父母对于女的奖惩方式及其影响”的研究(华东师大，刘金花等)将“批评、鼓励、威胁、表扬”等家长语言作为描述变量就是一种较好的尝试。变量选择的科学与否决定了研究的信度。　

4．研究方法的三个层次　

帕森斯认为，理论是一组逻辑上彼此独立的有经验依据的一般概念。理论应包括一系列相互关联的逻辑上比较严谨的假设或基本原理，所建构的一般论点可以陈述为原则上可以检验的经验性假说。理论不是现实的描述，而是某种期望达到的境界，是一种应然的状态。系统、逻辑是理论的本质特征，此外，说明、解释、预测、批判、抽象、应用等也是理论的重要特性。家庭教育理论目前远未达到这样的境界，许多研究尚停留在积累阶段和发展阶段。家庭教育理论建设分三个层次，一是现象描述层次，这是学科建设的初始阶段，主要特征是积累，采用一般的现象观察、实验、调查等方法；二是事实分析层次，这是学科建设的发展阶段，主要特征是相关研究的进一步丰满，借助于不同的视野，繁荣自身的学科领域，找到自己的研究范式，打牢自己的学科基础；三是主体建构层次，这是学科的进一步完善阶段，主要特征是系统化和逻辑化，即在事实的基础上，借助于社会学、哲学、心理学、文化人类学等学科的方法论与成果，建构自己的方法论基础，形成家庭教育的完整理论，并形成自己的独特性、创造性，找到自己的理论位置。　

三、家庭教育研究的几种主要模式

　

家庭教育研究可以借鉴多种模式，然而多数研究还是采用教育社会学的模式，较典型的有整合模式、冲突模式、互动模式等。　

1．整合理论　

该理论以统整的视野考察家庭及家庭教育问题，注意部分与整体的关系，强调它们之间的界限与互相依赖，体现着教育社会学的传统，以帕森斯的社会系统理论为典型。作为社会结构的家庭是社会组织的基本单位，文化结构、社会结构、结构关系等显示了社会组织相互依赖的方面，这些方面既相互对立又基本协调。从相互需求的系统看，这些方面从属于社会并具有高层次的秩序性、凝结性、稳定性和持久性。作为一种社会组织，其行为不是孤立的，是可以预测的，在复杂的社会中可以通过观察而把握。同样，家庭教育行为也不是孤立的，它同样由家庭内外相互依赖的方面构成，这些方面又共同发挥着各自的功能，可以预测、观察、分析，如家长制、家长权威、亲属网络、家庭亲密关系等，所有这些因素的家庭教育功能是什么。结构与功能相互联系，结构表现为一种或多种功能，功能又说明和影响结构。作为一种方法论，整合理论为我们研究家庭教育问题提供了一条清晰的思路。　

整合理论的当代发展体现了以下三种趋势：1．人口生态学，以汉南和弗里曼为代表，认为家庭的诞生、成长、变化、消亡是适应环境和互动的结果，故家教研究在重视大的社会环境变迁时不可忽视对互动的关注⑩。2．系统论，以尼克斯·吕曼为代表，认为各式各样的自然的、人的和社会的系统都呈现着相同的功能原理，家庭自不例外，家教研究应建立在系统论的水平上”。3．新功能主义，以杰弗里．亚历山大为代表，认为社会活动间的相互关系，文化上的共识并非社会中核心的整合方式，社会动力学中发挥核心作用的乃是各种联合、利益集团，以及其他冲突因子，应重视个人之间的互动，仅仅研究系统尚不够，还要研究行动（12）。故家庭教育研究应将家庭内外人际互动、家庭教育活动作为重要研究内容。　

2．冲突理论　

冲突理论认为人类关系中冲突是自然的、无可避免的，功能论看到秩序、平衡、系统存在的重要性，冲突论则强调冲突的意义。冲突往往与变迁伴生，冲突始于不平等，家庭保留了不平等，故家庭必然始终处于冲突之中，其破裂与重组在所难免。家庭破裂与重组中首当其冲的受害者莫过于儿童，“在美国，70％的孩子生活在因离婚破裂的家庭中，涉及的孩子每年达100万之多”（13），“如果说六、七十年代美国家庭开始急剧变化，那么，从80年代起，已经从变革走向解体。持续上升的离婚率，司空见惯的非婚姻关系性行为，日益普遍的少女怀孕及有增无减的单亲家庭，足以证明相当一部分美国人已将传统的伦理道德抛至九霄云外。”（14）功能论对家庭教育的理解是家庭是年轻人社会化的场所，而冲突论视野中的家庭教育是年轻人是在冲突中成长。人们的观念来源于冲突，家庭分裂是成员追求独立和感性需求的结果，年轻人在事实的冲突中经风雨、见世面，接受考验。其极端的例子可以从我国文革期的家庭教育中窥见端倪。由于冲突论认定家庭必然始终处于动荡不定的危机之中，毫无疑问，在这样的危机中家庭教育研究就无暇顾及子女的健康成长，而是集中关注子女为何在动荡不定的冲突中度过难关。如经济危机对家庭的冲击，萧条期的家庭子女的入学问题，孩子的出走与流离失所问题，都市化进程中的家庭适应问题等。

3．符号互动论　

符号互动沦使用一些特殊的、不同的标记为指标去研究团体生活和人类行为，它关注的重心集中在社会化和人格化两方面。使用符号去解释人类生存和社会化中的相互作用，能起到解释关系、探明意义的作用。从方法论角度而言，以相互作用为特色，有现象逻辑法、档案法、人类学方法及有关技术，如直接观察、深度访谈、收集生活史料、翻阅信件和日记、参考公众记录、团体讨论等。这些方法是家庭教育研究最常用的方法，它的使用基于这样的认识：家庭教育研究离不开自身的性质，不能用一般行为科学的方法去推断人类家庭教育行为，家庭教育现象应置于特定的社会背景下才能被认识。人类社会有独特的语言、概念、规范系统，儿童在家庭交往中习得一系列规范和价值。人既是被动的又是主动的，他既能传达某种信息，也能理解某种意义，一个人不仅能对客观刺激做出反映，而且能识别和解释他们。独立的个体间能相互影响，扮演不同的角色，能够对信号刺激做出不同的反映。符号互动论强调的另—重要概念是角色，它是被我们生存的社会意义所定义的，诸如性别、年龄、种族、婚姻、职业、双亲、子女、亲属等。每一角色都适应一定的社会文化，是社会所期望，是文化背景的产物。角色有两种，一是制度化的角色，体现为——系列社会规范；二是符号互动论的角色，体现为一些期望中的行为。正是期望中的角色使得个性发展臻于完善。符号互动论重视家庭行为、家庭互动、个体交往、角色等概念，看到社会文化对人成长发展的意义，这对家庭教育研究具有重要的参考价值。　

四、当代中国家庭教育研究的内容　

当代中国家庭教育研究内容林林总总，涉及层面甚广，要想做全面系统的阐述有一定的困难，但还是可以依据一定的分类标准来进行粗略的把握。　

从学科分类取向看，家庭教育研究可为教育文化学、教育史、教育学、心理学、教育社

会学、教育哲学等几种取向。

教育文化学的探讨试图说明两点：一是作为文化特色的中国家庭教育，如关于传统教育研究（17）、中日城市幼儿二格特征和家庭环境因子关系的比较研究（18）、中国与西方家庭教育的比较研究（19）、中美城市现代的婚姻与家庭的研究（20）、中国人的社会化的研究（21）等等；二是文化与家庭教育的关系，如文化类型与家庭教育的探讨（22）、家庭文化与青年教育的研究（23）等等。　

教育史的探讨集中于文化历史名人的家庭教育思想挖掘和对我国家庭教育的历史作初步的整理，前者有颜之推、曾国藩、陈鹤琴、鲁迅、毛泽东、马克思等人的家庭教育思想研

究，后者包括中国古代家庭教育思想的挖掘（24）和中国历史上家庭教育的形态、特征的探讨（25）等等。　

教育学的研究致力于家庭教育学的学科建设，出版了一批体系完整的家庭教育学专著，如赵忠心、彭乡荣等编著的《家庭教育学》，发表了一系列关注家庭教育学建设的理论探讨文章，如骆风《家庭教育与家庭教育学》，(《百科知识》，94．5)；杨卫《发展的家庭教育指导模式的初步研究》，(《教育科学》，94．2)；王丽璇《关于家庭教育的任务和内容的研究》，(《现代中小学教育》94增刊等等)。　

心理学的研究探讨两点，一是家长教育心理。如健康的家教心理研究、家长素质与家教质量的研究、子女教育与家长心理的调查（26）；二是家庭对儿童心理的影响，如影响儿童心理健康的主要家庭因素的研究（27）、家庭环境与孩子成长的研究（28）等等。　

教育社会学从宏观与微观的角度研究社会发展变化与家庭教育的关系，前者研究宏观社会背景下的家庭教育问题，如家庭教育与中华民族未来的探讨，社会与独生子女一代的成长的研究（30），社会变迁与青少年家庭教育问题的研究（31），社会变革与中国人育子观念探析（32）等等；后者研究某一特定的社会因素与家庭教育的关系，如电视与儿童成长及家长指导（33）、公寓住宅对家庭教育的影响（34）、社会阶层对家庭教育的影响（35）等等。　

教育哲学的研究侧重挖掘家庭教育的价值与理想，如家庭教育的哲学探究（36）、儿童哲学透视（37）等等。　

从研究性质分类，可分为基础理论研究与应用研究，一些有影响的基本理论实证研究如“改革以来中国农村婚姻家庭的新变化”(七五规划)、“改革以来中国城市婚姻家庭的新变化”(八五规划)等；较有影响的应用研究如家长指导的理论探讨（38）等等。　

从地区分类看，出现了一系列家庭教育比较研究，如中美、中日、中韩、中澳、港台与内地、内地与沿海、城市与乡村等比较研究（39）。　

从时间分类看，出现了一系列探讨特定时期家庭教育问题的研究，如市场经济的家庭教育的研究（40）等等。　

以上是对家庭教育的研究重心、研究方法、研究模式、研究内容等问题所作的粗略概述，限于作者的视野及接触资料的范围有限，挂一漏万，在所难免。