②初级循环反应（1～4个月）开始出现了顺应，如当婴儿的手偶然碰到自己的嘴时，就可能吸吮自己的手，一旦有了这种经验，婴儿就可能重复这个动作（似乎以一种循环方式），并从中获得满足。③次级循环反应（4～8个月）婴儿以外界物体为对象的动作。如婴儿用手挥舞摇棒，使其发出声响。这是一种最早的有目的的活动。④次级图式协调（8～11个月）动作和客体开始分离，婴儿可以把两个不同的图式加以协调配合，完成一个动作。如拿开布，找到布下面的娃娃。⑤三级循环反应（12～18个月）婴儿对自己的动作进行探索性的实验。如成人把娃娃从布A下转移到布B下之后，能正确地到布B下面去找娃娃。⑥通过心理组合发现新方法（18个月以上）婴儿可以通过大脑的思维来解决问题：成人在婴儿看不见的情况下把娃娃从布A移到布B下，婴儿仍能找到。婴儿已能对自己动作的可能效果进行心理预期。象征性功能开始出现。(2)前运算阶段（两岁左右到六七岁左右）。这一阶段又称前逻辑阶段，这时儿童开始以符号作为中介来描述外部世界，表现在儿童的延缓模仿、想象或游戏之中。能够想象未来，反映过去，尽管他们的知觉定位仍然在很大程度上维持在当前：他们相信排成一直行的10枚硬币比堆成一堆的10枚硬币要多。不能在同一时刻以一个以上的纬度进行思考。关注宽度。不可逆姓。语言迅速发展期。减少了自我为中心。前运算阶段的关键特征：形成和运用象征，建立各种符号系统。象征功能发展的四个领域：(1) 延迟模仿：动作发生一段时间后被重复(2) 言语回忆：动作发生一段时间后用言语重复(3) 假扮游戏：在游戏中扮演周围世界中成人的角色(4) 绘画：“画出来的表象”前运算阶段的两个亚阶段(1) 前概念阶段（2～4岁） 儿童的概念还没有完全形成，例如，儿童用“甜甜”来表示所有的糖果和小点心，用“可乐”表示所有的饮料。(2) 直觉阶段（4～7岁） 儿童会进行分类、排序、确定数量等，但不知道这样做根据什么原则。 (3)具体运算阶段（从六七岁左右到十一二岁左右）。在这个阶段，儿童已有了一般的逻辑结构。显著的认知增长，语言和基本技能迅速发展。有了一些抽象思维。如：“诚实就是把钱交换给丢钱的人。”思维可逆性。具体运算阶段的主要特征：①守恒当物体外部特征发生改变时，能透过其外部特征发现物体本质的不变性。把莉琪堆在桌上的10便士硬币扔到地上，她弯腰去找，并自言自语道“我知道它们一定是10便士，因为那是我昨天堆在桌上的那些。”②去中心化能综合问题的很多重要特点，而不是仅局限于感性认识。莉琪从厨房拿来2杯柠檬茶，一杯给弟弟，一杯给自己，她说：“别生气，我和你一样多，我的杯子更高但更窄，你的杯子更矮但更宽。”③可逆性能思考问题的全过程，再进行逆向的思考。莉琪知道加和减是可逆的运算，如果7加8得15，15减8就得7。④按层次分类能变通和重组事物，使之呈有层次的类别。莉琪和她的朋友玛丽娜讨论如何摆他们收集的石头，玛丽娜建议：“你可以把他们按大小归类，然后再按颜色分，或是同时按颜色，形状分。”⑤序列给物体排序时，能有计划地进行。莉琪想根据大小给她的石头分类，她迅速把20块石头排成一排，选择其中最小的，然后选第二小的，依次类推，完成整个工作。⑥传递推理能根据归类和顺序关系对事物进行综合。在比较A和B,B和C后，能得出A和C的关系。一天玛丽娜和莉琪一块吃三明治，玛丽娜说：“我看见蒂娜的新饭盒了，比我的大。”莉琪说：“那一定也比我的大，因为我的没你的大。”⑥空间运算具有空间知觉的恒常性，能明白时空、速度间的关系，并建构出与周围环境相类似的认知地图。莉琪发现，卡车阻塞人行道没有改变她回家的距离，而且，如果她在相同的时间内比玛丽娜跑得快，她将跑得更远些。她能画出一幅从她家到玛丽娜家的地图，包括一路上的主要路标。⑦水平翼差按一定顺序渐次地掌握逻辑概念莉琪先掌握数量和液体守恒，后掌握面积和重量守恒。(4)形式运算阶段（十一二岁左右到十四五岁左右）。此时儿童的智慧发展趋于成熟，思维能力已超出事物的具体内容或感知的事物，思维具有更大灵活性。经常显示出理想主义色彩。形式运算阶段的主要特征:①假设-演绎推理当面对难题时，形式运算阶段的青少年会考虑可能产生影响的所有因素，甚至在外部特征上没有明显显现的因素。然而，他们会极尽思考，逐步找到真正起作用的因素。在生物课上，路易斯必须选择两种肥料中的哪种最适合种植非洲紫罗兰。他想，紫罗兰的品种可能不是唯一决定因素，肥料的化学含量和施肥次数也会起作用。所以他决定在几种不同的剂量和施肥时间下试验一下。他精心设计了实验，发现了不同因素对植物生长的不同影响。②命题思维形式运算阶段的青少年能通过思考命题本身而对命题的逻辑性作出评价。他们不需要结合着现实世界的环境来思考这些命题。给路易斯以下命题，要他作出肯定、否定或不确定的回答。前提1：所有动物都是紫色的。前提2：frobe是紫色的。结论：frobe是动物。路易斯的结论是：不能确定frobe是否为动物。“frobe可能是一种动物，也可能是一种紫色的东西而非动物。”
2.5学习机制
n
只有出现不平衡或认知冲突时，才出现认知发展，
n
发展性变化的推动力来自内部。
n
采用同化或顺应的过程来建构或改变其内部结构，学习便发生了。
n
重要的一点是冲突不应该太大。
n
冲突小，而且尤其时儿童处于阶段间的转换时，学习应该时最佳的。
关于认知冲突的研究证据没有绝对支持皮亚杰的观点。罗森塔尔和齐默曼总结几个研究报告收集的数据，表明前运算阶段的儿童能通过口语解释、示范展示等教学方式，掌握具体运算阶段的任务。按照皮亚杰的观点这是不能发生的，除非儿童正处于阶段过渡期，在此时期，认知冲突会处于一个合理性水平。
3.皮亚杰关于学习的理论
皮亚杰坚持认为，只有在学习者仔细思考时才会导致有意义的学习。学习的结果，不只是知道对某种特定刺激作出某种特定反应，而是头脑中认知图式的重建。决定学习的因素，既不是外部因素（如个体生理成熟），而是个体与环境的交互作用。在他看来，对儿童思维运演变化过程的描述，本身就构成了对学习的解释。一 、学习从属于发展皮亚杰认为，儿童学到些什么，决取于他的发展水平。二 、知觉受制于心理运演知觉是一种主动的、有目的的搜索活动，而不是毫无目的的扫视。三 、学习是一种能动建构的过程在皮亚杰看来，学习并不是个体获得越来越多外部信息的过程，而是学到越来越多有关他们认识事物的程序即建构了新的认知图式。皮亚杰则把研究的重点放在学习者在解决问题时，认知是如何发生变化的。四、错误是有意义的学习所必要的“错误是有意义的学习所必不可少的”，这一命题与新行为主义的观点是相悖的。在斯金纳看来，通过强化的安排，可以使学生在没有任何错误的情况下学习。程序教学就是建立在这一原理基础上的。但是，皮亚杰认为，让学生犯错误是应该的。为了使学生从事自我调节—这是平衡过程的实质性部分，学生需要经历某些冲突或不平衡。错误会引起学生顺化自己的知识结构，并把所观察到的结果同化到修正过了的知识结构中去。五、否定是一种有意义的学习皮亚杰认为，通过否定的行动解决矛盾、消除差异、排除障碍或填补间隙，这些都是否定的形式。随着儿童的发展，他们使用不同的否定类型；当儿童学习一个具体的概念时，会表现出不同的否定水平。 