王灿明

（南通大学教科院，江苏 南通 226007）

 

[内容摘要] 尽管古人早就意识到“纸上得来终觉浅，绝知此事须躬行”，但直到20世纪上半叶，人们才开始研发体验学习，以通过学生的亲身体验来建构知识、获得技能和提升自我价值。体验学习不仅符合大脑接受信息的“优先原则”，实现了“与脑兼容”的学习，而且更多地指向于深层的“缄默知识”，真正实现了“意义学习”，促进了学生对意义的主动建构，极大地提高了儿童理解和记忆的效果。

[关 键词] 体验学习；脑科学；心理学

[项目来源] 江苏省教育科学“十一五”规划重点资助项目（B-a/2006/01/030）

 

    如果站在7米左右的高空中，脚踏一块木板，前方悬着一根被风吹得微微晃动的单杠，下面是“万丈深渊”，前方是“一线生机”，你是纵身一跃抓住它，还是原路退回？你到底选择安全还是冒险？这是对人的自信、勇气和能力的考验。置身于这样一个真实的情境，如果你克服了恐惧而选择了冒险，你就实现了自我的一次突破。体验学习（Experiential Learning）就是这样一种直接透过体验而建构知识、获得技能和提升自我价值的历程。这个概念对于我国教育工作者来说可能还很陌生。尽管很早以前人们就意识到了“纸上得来终觉浅，绝知此事须躬行”，然而，直到20世纪，人类还未就此做出真正的科学探索。著名教育家杜威（John Dewey）最早拉开了体验学习研究的序幕。杜威认为，“经验包含一个主动的因素和一个被动的因素，这两个因素以其特有的形式结合着[1]。”这两个要素就是体验（Experience）和承受（Undergoing）。体验是为求得某种结果而进行的尝试，承受是接受感觉或承受体验的结果。单纯的活动，并不构成经验，只有继续深入到承受的结果，才产生意义。也就是说，只有当主动的尝试和被动的承受结合起来的时候，才能构成经验。由此，人们才开始认识到体验在学习中的重要性。然而，将体验学习作为一种独立的学习方式来开发的却是20世纪20、30年代的德国和英国，毕业于牛津大学的怯恒(Kurt Hahn)博士，认为学校教育早已不能完全提供学生平衡成长的机会与空间，学生普遍缺乏自信，不懂得对人感恩，缺乏体谅。为了帮助学生平衡他们的智力和体力成长，他研究了一套用于弥补这些缺失的教育方式，提供学生亲身体验挑战、突破和冒险的成长经验，来提高学生的体能，强调发扬健康的生存，反对竞争行为。例如团队形成及进阶游戏、人际互动沟通协调游戏、突破创意思考游戏、野地探险体验、绳索冒险挑战，还有探险、溯溪、攀岩、沙漠等活动，激发个人在群体活动中的动力。目前，世界上许多国家和地区都有从事此类培训的机构，总部设在英国的户外训练学校Outbound School已在全球五大洲设立了四十多所分校，成千上万的人趋之若鹜，成为一道亮丽的现代教育“风景线”。

    在各种体验学习的研究材料中，人们重复得最多的莫过于这样一段话：“阅读的资讯，我们能学习到百分之十；听到的资讯，我们能学到百分之十五；但所经验过的事，我们却能学习到百分之八十[2]。”为什么体验学习能够取得如此高的学习绩效呢？目前，国内对体验学习的内在机制还缺乏系统的研究，笔者根据脑科学和心理学的相关理论进行了一些初步的探讨，以试图破解体验学习的奥秘。

 

    一．体验学习符合大脑接受信息的“优先原则”

    脑科学的研究表明，大脑在接受信息方面依赖于它所使用的感觉种类的等级差别。最有效的途径是“Being there”的体验方式，即“身临其境”的亲身体验。我们常说“百闻不如一见”，有时教师为讲解某个力学原理，即使讲得口干舌燥，学生依然不得其解，但只要安排一次参观后再讲，学生就很容易恍然大悟。我们都有这样的体会，中小学学到的绝大多数知识长大后都已经忘记，倒是班级组织的某一次远足、一次野炊或一次舞会在毕业多少年之后还仿佛历历在目，证明“身临其境”所产生的切身体验可以大大增强理解和记忆的效果。第二位是“沉浸式”体验。比如说，走马观花式的文学阅读所产生的效果是微乎其微的，而那些反复阅读、反复玩味，和主人翁同欢乐、共患难的“沉浸式”阅读往往让我们终身难忘。同样，童年时代的一次话剧表演、一次乐器演奏往往让人反复回忆，甚至因此走上艺术道路，其根本原因就是我们投入了情感。第三位是真实的动手体验，比如使用真实的老鼠、兔子所做的实验。第四位的是使用替代品的动手体验，比如橡胶或塑料的青蛙、鱼等动物模型，尽管它们逼真地复制了真实的动物，但它们并不是动物本身。第五位是来自真实体验的影像、模型、图画等，这种信息只有在亲身体验优先于这些“二手”体验存在时候才有意义。最后一种是很抽象的“符号”，即我们通常所用到的文字、数字、公式等。如果中小学生整天被动地接受这些抽象的“符号”，也就难免生吞活剥、一知半解了，很难想象，他们可以用自己的头脑去判别，用自己的语言去表达，能够具有创新的精神和创新的能力，这就和“身临其境”的体验学习形成了鲜明的对比。

   二．体验学习实现了“与脑兼容”的学习

   目前美国的许多学者结合人脑的研究和人类行为的观察，建立了“与脑兼容”的学习理论(Brain-compatible Learning Theory)，主张根据人脑处理讯息的方式以及人类自然学习行为的模式，设计与人脑运作模式与学习倾向相兼容的课程与教学[3]。其主要依据如下：（1）丰富的学习环境及有意义的学习将有助于学习。人脑是先天的学习器官，学习对它来说是自然而然的事。然而，在不同的氛围中，大脑处理信息的效果是有很大差别的。研究表明，在安全、详和、激励的积极气氛之中，加上新奇性与挑战性的学习内容，人脑最能发挥功能；反之，在感受威胁、不安全的气氛之中，人脑会产生“退缩”的现象，将不利于学习。（2）自信且有兴趣的情绪反应将有助于逻辑认知活动。正如我国著名的情感教育专家、中央教科所所长朱小蔓教授所言，情感体验活动构成了逻辑认知活动的动力系统，“积极的情感体验直接间接地转化为人的动机和意志，激发、维持、强化人的逻辑认知活动，从而提高个体的逻辑认知效率”。[4]情绪能影响理性思考及本能的反应模式，而且带有感性及情绪性的记忆最容易存入长期记忆中。（3）人脑以平行且多元的方式处理信息。加德纳（Gardner）认为，人脑是以平行、多元的方式，同时将大量复杂的信息，分散到各个不同的区块加以处理的。体验学习可以扩大探索学习的机会，有利于激发多元智能，从而促进了儿童的认知学习。（4）人类重要的基本能力，都是以整体而自然的方式习得的。从人脑的学习行为观察，可以发现许多重要、有用的基本能力，都是通过整体性、真实的学习自然学会的。学习未必一定要消耗很大的心力才能学会，学习的困难主要是来自欠缺自然、真实及有威胁感、挫折感的学习环境。如果学习是从真实的生活体验中结合有意义及自然的学习情境，学习就并非一件难事。以人脑的运作机制而言，学习的困难在于知识与技能被抽离、分解，以至于丧失整体感与意义感，学习者又被限制在时间有限、僵化方式的人为学习情境下所造成的。由于体验学习与人脑运作模式与学习倾向相兼容，取得高效的学习结果也就不足为奇了。

    三．体验学习真正实现了学生对意义的主动建构

    皮亚杰所开创的建构主义理论已经成为我国新课改的主要理论支撑，建构主义发现了人类学习过程的认知规律，为体验学习提供了非常合适的理论依据。建构主义认为，学习是一种意义建构的过程，尽管世界是客观存在的，但对于世界的理解和赋予意义却是由学生自己决定的。我们通常都是以自己的经验为基础来建构知识、解释现实的，体验学习十分强调教师不要把知识简单地传递给学生，而是让学生在体验活动中主动建构自己的知识。建构主义还猛烈抨击了传统教学“去情境化”的做法，认为学习发生的最佳情境不应该是简单抽象的，只有在真实世界的情境中才会使学习更为有效。为此学习内容要选择真实性任务，而不能对其做过于简单化的处理，使其远离现实。体验学习一直倡导在真实情境中的挑战和突破，引导学生运用自身的知识来解决实际问题，只有这样，才能让学生既懂得了这些知识，又能运用这些知识去解决现实世界中的问题。

    四．体验学习更多地指向于深层的“缄默知识”

    英国著名的科学家迈克尔·波兰尼（Michael Polanyi）在《人的研究》一书中首次提出了“缄默知识”(tacit knowledge)的概念。波兰尼指出：“人类有两种知识。通常所说的知识是用书面文字或地图、数学公式来表述的，这只是知识的一种形式。还有一种知识是不能系统表述的，例如我们有关自己行为的某种知识。如果我们将前一种知识称为显性知识的话，那么我们就可以将后一种知识称为缄默知识[5]。”比如说，我们可以认识一个人的脸，可以在成千上万张脸中辨认出这张脸，但是我们却很难说出我们是怎样认出这张脸的。换句话说，缄默知识就是我们通常所说的那种“只能意会而不可言传”的知识。

    我们以前一直没有注意到缄默知识的存在，对于他们在教学活动中所产生的影响更是缺乏充分的认识和研究，结果那些对学习有益的缄默知识没有得到有效的利用，而那些不利的缄默知识又严重干扰和阻碍了教学活动的进行。正如北京师范大学的石中英教授所说，“我们平常所说的教学‘难点’的形成一方面可能是由于课程知识本身的复杂性，另一方面就可能是由于学生所秉持的与课程知识不一致甚至是相反的缄默知识的干扰。”所以，我们往往强调学生要在外部力量(如纪律、考试、就业等)的强迫下应用纯粹的逻辑力量和刻苦努力来掌握自己的功课。假如我们能够借助于缄默知识的支持来促进学生显性知识的理解和掌握的话，或许就会走出长期以来中小学生学业负担过重的怪圈。

    尽管显性知识能够用清晰的语言表达出来，但知识的根源或者知识所产生的过程常常是“个人的”，因为所有的公共知识首先都是由个人发现的，而只有那些被语言表达出来的知识才能被公众分享，而未能被语言表达的大量知识的只能存留于个人的实践活动中，而通过体验学习，青少年就能感受到这种留存于知识深层的“个别化”甚至“个性化”的缄默知识，更好地理解那些为公众所分享的公共知识，从而极大地提高学习的效率。在中国古代，对体验一词的最好解释是“以身体之，以心验之”，强调不仅要有学习者的身体力行（“体”），还包括着学习者对学习经验的领悟、体察和反思（“验”）。换句话说，体验是以亲身经历、实践活动为基础，是通过对经历、实践的感受、反思而实现的。只有通过学生的反思内省，才能将学习与生活连结起来，找出其中所蕴藏的意义，这样学到的知识才会融感性与理性、个性与共性于一体，才最利于迁移和运用。

    五．体验学习调动了儿童的“意义学习”

    体验学习的兴起与发展，人本主义心理学功不可没。卡尔·罗杰斯（Carl Rogers）批评传统的学校教育“劈开”了儿童的身心发展，他们的心（mind）到了学校，躯体和四肢也跟着进来了，但他们的感情和情绪只有在校外才能得到尽情表达。“现代教育的悲剧之一，就是认为唯有认知学习是重要的。”罗杰斯强调：大多数意义学习是从做中学的，“促进学习的最有效的方式之一是让学生直接体验到面临的实际问题、社会问题、伦理和哲学问题、个人问题和研究的问题等[6]。”罗杰斯坚信，构建一种让每个学生都面临非常真实的问题情境是必要的，也是可能的。这些主张后来都被吸收到体验学习之中，并成为了体验学习的支撑理论。

    罗杰斯认为，学习主要有认知学习和经验学习两种类型，其学习方式也主要包括无意义学习和意义学习（significant learning），并坚定地认为认知学习和无意义学习、经验学习和意义学习是完全一致的。正是那些无意义的学习让学生产生了消极情绪，使他们学习更加困难而且容易遗忘；而真正的学习是对学生有意义的学习，如果学习的材料是有意义的，学生就会表现出很快的学习速度，并且记忆犹新。而判断是意义学习还是无意义学习的主要依据是学习对个人是否是具有意义。因为意义学习能把逻辑与直觉、理智与情感、概念与经验、观念与意义等结合在一起，是一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动时发生重大变化的学习。正因为体验学习调动了学生的意义学习，让学生感到学习原来是这样的生动有趣、这样的惊心动魄，当然就会刻心铭骨，从而表现出很快的学习速度和学习质量了。

    总之，体验学习不仅符合大脑接受信息的“优先原则”，实现了“与脑兼容”的学习，而且更多地指向于深层的“缄默知识”，真正实现了“意义学习”，促进了学生对意义的主动建构，极大地提高了儿童理解和记忆的效果。正因为此，近几十年来，体验学习得到了越来越多国家的认同和推广。

                                           

参考文献：

[1]（美）杜威．民主主义与教育[M]．北京：人民教育出版社，1990：148．

[2] 体验学习——21世纪行动寓言［EB/DB］．http://www.aphr.org/contribution/ 亚太人力资源网2002-08-20．

[3]（台湾）李珀．与脑兼容学习理论与应用[J]．新世纪课程改革与创新教学国际学术研讨会2001-11-01．

[4] 朱小蔓，梅仲荪．儿童情感发展与教育[M]．南京：江苏教育出版社，1998：182．

[5] 石中英．缄默知识与教学改革[J]．北京师范大学学报（人文社科版）．2001， (3) ．

[6] 施良方．学习论——学习心理学的理论与原理[M]．北京：人民教育出版社，1994：403－409。

 

（《今日科苑》2007年第12期）

文章引用自：http://blog.sina.com.cn/s/blog_4cbe9c2001008aot.html