玉溪市第一幼儿园 柴金红
[摘要]“三生教育”观是人本主义教育观,它比较关注体验与理解,强调直觉的方法。当我们在“三生教育”观的视野下，重新审视幼儿的社会性教育时，我们倡导教师的角色应从知识、规范的代言人转向与幼儿平等参与的体验者；教学过程应从知识、规范的灌输、训练转向对幼儿个体精神的“教化”；教学目标应从教育价值的外在诉求转向对幼儿内在心灵的陶冶。
[关键词]三生教育、幼儿社会性教育
三生教育，就是要通过教育的力量，使受教育者接受生命教育、生存教育和生活教育，树立正确的生命观、生存观、生活观的主题认知行为过程。最终达到使受教育者确立正确的世界观、人生观和价值观的目标。
幼儿社会性教育，是幼儿全面发展教育的重要组成部分，它是以幼儿的情感——社会性发展为目标，以增进幼儿的社会认知，激发幼儿的社会情感，培养幼儿的社会性行为为主要内容的教育，其目的是塑造幼儿的健全人格，提升幼儿生命的品质。它需要教师关注幼儿生命的本性，依据幼儿生命的存在，采取符合其生命和身心发展需要与特点的方式进行，否则，就难以在幼儿心灵深处引起共鸣，社会性教育也将流于形式且苍白无力。
当前，中国社会历经30年的改革开放，发生了翻天覆地的变化。社会生产力的空前发展，带来了物质文明和精神文明的迅速提高；单一呆板的社会体制变革成了内容丰富的商品经济体制；独生子女式的家庭结构成了社会结构的一个重要组成部分；迅速膨胀的人口和逐步萎缩的自然资源，成了社会进一步发展的新矛盾。这一系列的社会变革，给人们的思想意识形态带来了新的冲击，特别是世界观尚未形成的孩子们，如何在这五彩缤纷的世界中确立起正确的人生观，更是一个凸显出来的社会课题。
据相关文献资料表明：目前儿童中普遍存在着独立性差、心理脆弱、怕苦畏难、任性、不关心他人、缺乏创造性、缺乏合作意识和自控能力等问题，作为社会属性特强的教育系统，历史性地要承担起为社会服务的职能。“三生教育”的施行，正是在这一特定的历史背景下，以唯物主义科学发展观为指导思想，借教育的力量，来解决新形式下的新问题。为此，笔者站在幼儿教师的角度，用“三生教育”的观点，谈一谈自己对幼儿社会性教育的三点思考。
一、教师角色应实现从知识、规范的代言人到与幼儿平等参与的体验者的转化
“师者，传道，授业，解惑也。”自古以来，教师在教育中常常是作为社会知识、社会规范的拥有者而出现在幼儿面前。教师在教育的各种场合中是一个权威，向幼儿提出这样那样的要求，发出各种不同的指令，灌输一般的结论，而没有去关注，或者忘却了自己所面对的是一个个正在成长的生命，忘却了这些生命所具有的学习特征，理性、逻辑思维的知识传递、社会规范的训练掩盖了幼儿的自我需要及其对知识、规范的意义的不同理解和感受。
生命哲学启示我们，生命不是作为一种自然现象的外在生命，生命是独特的、动态的、鲜活的，每一个生命都有不同于他人的自我体验与经验。作为教师应转变自己的角色观，不能只是命令的发号者、知识的灌输着、规范的施训者，而应在生命的真实存在中，设身处地地与幼儿一起感受、体验，和幼儿平等参与各种活动，成为知识学习和规范训练的共同体验者，从而对某一特定的教育情景做出解释性理解，以达到与幼儿共同理解教育意义的目的。存在主义哲学家雅斯贝尔斯从尊重生命的角度对此做出了很好的诠释：“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动（尤其是老一代对年轻一代），包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行动的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪其自由天性。因此教育的原则，是通过现存世界的全部文化导入人的灵魂之本源和根基，而不是导向由原初派生出来的东西和平庸的知识。”在社会性教育实施过程中，教师应尽量创设真实或者虚拟的情境，在情境中与幼儿一起活动，共同体验，让幼儿真实地体会、感受特定规范或规则的实际社会意义，从而使幼儿逐渐将知识内化并认同规则。
二、教学过程应从知识、规范的灌输、训练到对幼儿个体精神的“教化”的转化
传统的教学倾向于以社会道德规范、知识灌输，限制受教育的幼儿。幼儿尽管记住了社会规范的条条框框，其结果却使幼儿失去了生命的活力、创造的动力及个性的张扬。生命哲学告诉我们，生命的特性不是机械的、物理的物质特性，也不是抽象的精神特性，而是生生不息、永无止境的运动性和创造性，而且生命的客观存在，也只有通过连续不断的变化与创造才能充分体现。因此，“三生教育”向我们展示的是内含无限生机和动力，永远向着未来开放的生命态，这种生命的态势，就是教育展开之根基。
雅斯贝尔斯曾分析了三种不同的教育方法，即：训练、教育和纪律、存在与交流。在第一种方法（训练）中，人成为纯粹的客体；在第二种方法（教育和纪律）中，人处在相对开放的交往中，即有计划的教育环境中；在第三种方法（存在与交流）中，人处于身心敞放、相互完全平等的关系中。训练是一种心灵隔阂的活动，教育是人与人精神默契、文化得以传递的活动，而人与人交流则是双方的对话和心灵的敞亮。如果教师象填鸭般地用一些概念、定义和规则规范之类的东西，塞进幼儿的头脑，而对本身存在之“道”却一再失落而不顾，这无疑阻挡了幼儿通向自由精神之通道。“教育过程首先是一个精神的成长过程，然后才成为科学获知过程的一部分”。幼儿社会性教育是不断提升幼儿社会品行，滋养幼儿精神与完善幼儿个性的过程，是为了使幼儿的生命更加完美的过程，所以，社会性教育过程应从知识、规范的灌输、控制转移到对幼儿个体精神的“教化”。
“教化”是解释学大师加达默尔所倡导的概念之一，其根本属性是人的精神的转变。这种转变不是人外在的自然属性的变化，而是一种“自我造就”，即教化不仅是对知识和文化普遍性的占有，而是要与其对话，在对话中提升自己的精神世界。幼儿社会性教育不能只是用社会道德知识、规范来控制幼儿，教学过程是生命与生命对话的过程，不要让生命活动就范于某种固定的模式结论，而应关心幼儿精神世界的提升，因此，教学过程应注重作为生命个体的幼儿与教师的对话，在双方的敞亮与交流中，在幼儿主体性的交往中，在教师的教化中使幼儿丰富精神世界的内涵，提升幼儿生命的品质。
三、教学目标应实现从教育价值的外在诉求到对幼儿内在心灵陶冶的转化
所谓教育价值的外在诉求是指在教育中，人们更多地把其价值诉诸于外在的目的。例如读书考试得高分、长大找个好工作或单纯地掌握某些知识技能等，这种外在的目的无法在幼儿心灵深处引起共鸣，其规范也无助于幼儿在需要价值选择的社会情境中抉择自己的行为。因此社会规范与社会情感的学习和理性的逻辑知识的学习不同，前者不是简单的记忆和占有，而更多的是心理内部价值提炼的过程，是通过幼儿自身内部心理活动、情感体验，即而进行意志行为的，从外到内，思想和言行一致的主动建构价值观的过程。
“三生教育”所强调的“生命、生存、生活”教育的直觉，就是要把自己置于对象之内，使学习者与认识对象达到物我同一、物我两忘的境界，其实质也就是要把握逻辑思维所不能把握的体验与感受。正如柏格森所强调的：“以纯逻辑形式出现的思维”是不能阐明生命的真正本质的，智力在生命面前是无能为力的，因此在制定幼儿教学目标时，我们不能用这种狭隘的智力观去概念性的对待一切需要学习的内容。“三生教育”观认为，社会性教育不能奢求教育价值的外在化，不能奢求快速、短期的外在目标，因为幼儿的社会性教育是以幼儿情感——社会性发展为目的、促进幼儿和谐人格形成的过程，它更多地关注幼儿内在心灵的陶冶。
雅斯贝尔斯曾在《什么是教育》中用大量的篇幅专门讨论“陶冶”在教育中的作用，认为理想的教育是在宗教、人文精神的陶冶中，在人与人“爱”的交流中，回归自己、提升自我浅能、归向终极自由的过程。在现代这个以法制、技术和经济为主的时代，当必然性被绝对化，当技术理性占据主导地位时，人类存在的精神就会陷入危险的境地，尽管人的陶冶也会受到科学的强化和限制，但指向人生态度形成的陶冶必须为人们提供广阔的空间，拥有知识并不等于陶冶，单纯的知识只是达到某种目标的手段，人们可以运用这些知识，但它们对人而言，只是外在的财富，而陶冶的知识却能够改变人，在陶冶的过程中，人的内在精神才能被真正唤醒。如汶川大地震中，人们参与抗震救灾的过程就是一个陶冶认知的过程。
总之，用“三生教育”观来审视幼儿的社会性教育，我们应该更加关注幼儿内在心灵的转变，对幼儿价值观进行不断地辨析、选择和建构，为幼儿提供合适的教学内容、方法和活动场景，只有这样，幼儿的品行才能得以滋养，幼儿的心灵才能得到陶冶，幼儿的教育才能真正达到“养卫心灵”的境界。
参考文献：
1、罗崇敏厅长《以科学发展观为指导，大力实施“三生教育”》（
2、虞永平《幼儿园课程实施指导》丛书（1997年7月）
3、曹风华《幼儿健康心理和人格教育的探索》（1999年1月）
4、德.雅斯贝尔斯《什么是教育》（邹进译）
5、《幼儿园教育指导纲要》
（三生直通车）
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