苏霍姆林斯基(1918-1970)，参加过伟大的卫国战争，1942年负重伤后，胸部带着两块残 留弹片，回到战争爆发前就一直热爱着的教育岗位，从1948年到1970年，他一直是帕夫雷什中学的校长。在长期的教学工作和教育研究中，他著有41部专 著和小册子，600多篇论文，约1200篇文艺作品——供孩子们阅读的故事和童话。其中许多著作已经译成30多种文字在国内外出版。《苏霍姆林斯基选 集》(五卷本)基本包括了他一生撰写的主要著作和论文。

　　神圣的东西不是辅币
　　四年级男孩帕夫洛的爷爷是在卫国战争中牺牲的英雄，爷爷的勋章、奖章、奖状、嘉奖令是帕 夫洛的骄傲，甚至他在教室里也挂着爷爷的肖像。可是帕夫洛很淘气，他把麻雀放在口袋里，在教学试验田干活时往女孩子脖领上扔青蛙……有一天放学时，帕夫洛 急着要回家，等不及从教室门口排队走，就打开窗子跳了出去。老师把他叫回来说：“你去问问你奶奶，你爷爷在学校里，什么时候跳过窗户？要知道，他就在这个 班里学习过。”
　　下星期一第一堂课刚开始，帕夫洛就举了手：“……你让我问奶奶……问爷爷在学校学习的时候惶盎А?BR>　　“奶奶怎么说？”
　　“她说，爷爷有一次因往教室里带麻雀，课后被留下了……他是由烟道爬到屋顶，又从屋顶跳到地上跑回家的。”
　　教室里一片寂静。孩子们以赞赏的目光看着教室墙上爷爷的肖像……
　　“奶奶还说，爷爷的语法也得了‘2分’……她说，我大概跟爷爷一样……”
　　吃惊的女教师透过孩子的眼神，看出他深藏在心里的得意感：爷爷都能从烟道爬出教室，而他只不过是跳了窗户！
　 　这是苏霍姆林斯基在《怎样培养真正的人》和《全面发展的人的培养问题》中都谈到的例子(后一本书“帕夫洛”译作“巴甫利克”)。作为帕夫雷什中学的校 长，从1948年到1970年，苏霍姆林斯基跟踪观察和研究了29个班级、共700余名学生从入学到毕业整个10年学习期间的生活。根据大量的实际材料， 分析了这些学生在童年、少年和青年时期在德、智、体、美、劳诸方面的成长过程，揭示了他们的知觉、思维、情感、兴趣、需要、意志的心理发展和言语的不同特 点。帕夫洛就是其中的一个例子。
　　苏霍姆林斯基认为这位教师的教育手段是失败的。他说：“一看到有的孩子用镜子射出的太阳反光、往教室里带小麻 雀、向同班女学生的脖子上扔小青蛙，就用爷爷的英雄的事迹加以联系对照。这岂不是用高射炮打蚊子吗？”他甚至认为：“如果有孩子或者少年得了‘2分’，这 不应该与他的少先队工作、少先队的荣誉、少先队的尊严有任何的联系。”“我们伟大的革命的红旗、少先队员红领巾、少年列宁主义者少先队员的称号，对我们的 社会制度、人民、共产党和爱国主义的忠诚，这些都是我们应当去珍惜的东西。提到这些东西时，决不能把它变为漂亮的词句到处去说。决不能把神圣的东西变为辅 币。”
　　这里，苏霍姆林斯基给我们的启示是深刻的，而且有现实的意义。当神圣的东西被当成辅币时，它在孩子的心目中就成为庸俗的东西。你再说它是神圣时，就会被认为是假话、说教。特别是当孩子们看到一些大人们整天使用这种辅币去兑换别的东西时，就会对神圣的东西产生怀疑。

　　走向思维和语言的源头
　　如果有人问，在道德教育中若不用那些道理和概念，该用什么呢？读苏霍姆林斯基的书，我们随时感到他的道德、信念教育是与情感培养、美育乃至智育非常和谐地统一起来的。
　 　1951年秋，苏联乌克兰帕夫雷什中学校长苏霍姆林斯基决定成立一个“快乐学校”，让31名6岁儿童提前一年到学校来进行学龄前教育。他认为，在传授知 识之前，要先学会思考、感知和观察。这些孩子都生于战争结束前后的1945、1946年，31名孩子中，有11名没有父亲，两名父母双亡，有的孩子本人还 被战时遗留下来的炸弹炸伤。活着的家庭成员，有的健康幸福，有的有各种各样的不幸：疾病、贫困、离异、恶行……战争给孩子留下了身体和感情的创伤，有的孤 独、冷漠，有的被溺爱。苏霍姆林斯基认为：“如果未能使小孩子恢复对善意和公正的信任，那就任何时候都不可能使他产生自己作为一个人的感觉和体验个人的尊 严。”他给孩子上的第一堂课，就是把他们带到集体农庄的葡萄架下，让每个孩子给母亲或其他亲人带去一串葡萄。
　　此后一年中，苏霍姆林斯基把孩子 带到蓝天下、森林里、河流边，通过童话、幻想和游戏，引导他们进入周围的世界，每天都发现一点新的东西，所走的每一步都成为走向思维和语言的源头。他和孩 子们带着画画的本子，来到牧场、清晨的校园……观察蝴蝶飞舞、蜜蜂歌唱、牛群洗澡、露珠滚动，使识字成为生活中鲜艳夺目、兴趣盎然、充满生动形象、声音和 旋律的一部分。他在孩子们画本的封面上题写了《我们民族的语言》。孩子们热切地希望用语言表达自己的思维，而且把它写出来。有一次孩子们坐在果树下欣赏田 野里荞麦开花，群蜂从田地返回蜂房，在小溪上盘旋嗡嗡地飞，孩子们说，它们在互相讲花和小树林，讲荞麦和向日葵……几年之后，当他们成为四年级学生的时 候，他们写了《蜜蜂说些什么》的作文。
　　于是，苏霍姆林斯基不得不回答大量的问题：为什么清晨太阳是红色的，而中午像火焰一样？为什么蒲公英的 花早上张开，中午闭上？为什么会有雷和闪电？……他力求把每个问题回答得不仅给孩子们揭示大自然的本质，而且还更一步燃起他们好奇心和求知欲的火焰。当他 观察孩子们到大自然旅行归来后的情绪，他就更深一步相信这一谚语的正确性：思索始于惊异。
　　苏霍姆林斯基的学生，一位后来在部队服役的军官回忆 说：“初秋晴朗而寂静的清晨，结满美丽浆果的野蔷薇，林边一株孤单单的遍身红叶的槭树……一只黄蜂在小小的树洞的上方焦急地嗡嗡地叫，一只蝴蝶停在覆满小 小露珠的野菊花上……假如我有必要为祖国去作战的话，我最先回忆起的关于祖国大地的景象便是我遥远的童年时代的这幅图景……”

　　同情别人的痛苦和不幸
　　在与大自然的接触中，孩子们还接触到了集体农庄的成员。养蜂员安德烈老爷爷孤身一人， 孩子们感到，他们的每一次来访都使他很高兴。他们就经常给他采一些野花，带些葡萄、苹果，他们的心变得越来越能体察人的心境和感情。有一次孩子们在野炊， 大家都很高兴，有一个孩子说：“可是安德烈爷爷这时候就一个人。”于是，孩子们决定去与老人共享欢乐……有一次，苏霍姆林斯基带着孩子们经过森林边一座孤 零零的小屋，他告诉孩子们，这里住的是一位在卫国战争中致残的人，现在还生着病，于是，孩子们为他栽了两棵苹果树、两株葡萄。
　　苏霍姆林斯基在观察大量事实之后得出结论：“对悲欢的敏感和同情只能在童年时代培养。在这个年龄，心灵对人的苦难和不幸、烦恼和孤单特别敏感。”
　 　这种同情心的培养，贯穿于孩子成长的整个过程。当孩子们正式进入学校之后，这种同情心的培养还随时都在进行。七年级学生保尔的母亲生病了，可是同学们正 高高兴兴准备去旅游。教师召集同学们说：“同学们，难道我们能够把一个人丢在生病的母亲床边，自己想着去娱乐的事吗？”科利亚说：“保尔只是一个人，可我 们是30个人，难道能够为了照顾一个人而让其余的人不舒服吗？”教师说：“这就等于把病人、软弱无力的人丢在路上，这就等于在荒漠中不把水分给即将渴死的 人喝……”于是，教师带着孩子们来到保尔的母亲——一位历经许多不幸而又抑郁寡欢的人身边，孩子们对她的不幸寄予同情，帮助她做各种杂事。这时，最热心的 是科利亚，“那种真诚、纯洁、高尚的人的品格成了战胜者”。
　　奥尔加奶奶的丈夫、兄弟、两个儿子都在卫国战争中牺牲了，女儿也死于法西斯德国煤 矿的非人劳动。苏霍姆林斯基把她的遭遇讲给孩子们听，激起了孩子们要与她友好相处的愿望。他们在奶奶的院子里种了5棵苹果树、5棵梨树、5棵樱桃树和5株 葡萄秧，以纪念她的亲人。夏天，他们经常去给果树浇水，在奶奶家一呆就是一天。教育是自然和谐的，因此孩子的心是真诚的，行动是自发的。
　　苏霍 姆林斯基说，应该让孩子们感受、体验为祖国的自由而失去儿子的母亲的痛苦。如果一个孩子没有感受和体会到自己祖国失去2200万人生命的不幸，就不能说他 的心是高尚的。苏霍姆林斯基的教育中，对人的同情心，与对祖国的热爱、对邪恶势力的仇恨，就是这样是自然融合在一起的。

　　没有一个孩子未被赋予天资
　　巴甫利克在学习上是一个被称作“思维迟钝的孩子”，同班同学已经能够把字母拼成音 节并大声朗诵出来，他却连把一个字母与另一个字母区别开来还要费很大的力气。对他必须是教了一遍又一遍，比在别的孩子身上多两三倍。一道习题，甚至最简单 的一个从属关系，他都要考虑半天。——按我们的叫法，巴甫利克是“后进生”。他升入五年级时，女教师甚至把这个孩子犯过的各种语法错误的一览表和一张需要 经常复习的算术规则的清单，交给五年级的老师。但在五年级，情况发生了变化。由于增加了一些要动手的课，给巴甫利克带来了乐趣，其中的植物课他最有兴趣。 教师发现：“他的智慧就在手指尖上。”他不但能够巧妙地给果树嫁接，还提出不通过嫁接就直接培育树苗的想法，并自己建造了一个温室，培育出树苗，总结出从 树的哪部分取下的枝条能活，哪部分取下的枝条不能活的经验……这次实验以后，巴甫利克学习上恐惧的心理消失了，他回答问题不用回忆书本上哪个地方写什么， 而是一边回答一边思考，从他的见闻和体会观察中总结出自己的结论。几年过去后，他培育出了一些抗寒的果树品种，后来考上了农学院。
　　另一个叫米 哈伊尔的孩子，一年级时参加了少年木工制作小组，对少年模型制作小组的活动有了兴趣，三年级时他制作汽轮机的工作模型，四年级时能独立地制作自己的机器， 他制作的发电机模型，比火柴盒略微大一点。毕业前夕，他作了几个机器和设备的模型，都是带有自动装置和遥控装置的。他从帕夫雷什中学毕业后，考入一所综合 技术学院，后成为一家专门为原子能装置生产仪器的工厂实验车间的工程师。
　　这样的例子在苏霍姆林斯基的著作中有很多。苏霍姆林斯基说：“没有那样的人，他的身上未被赋予天资和可能性，以便于他在生活中、首先在创造性劳动中表出自己与众不同的、独特的美质和天才来。”
　 　他认为，只评价学习的最终成果，而忽视学生的勤奋、努力程度，这是不公正的。不能把评价变成威胁人的东西，任何时候评价都不可变为贬低个性的手段。“学 习、上课、完成作业、经常得到分数——这一切绝不应当成为用来衡量、评价一个人的惟一的、概括一切的尺度……如果在教师看来，他只是一种头脑里被填塞知识 的生物，他就不会成为全面发展的人。如果一个人不能宣告自己的存在，不能在人类心灵的某一领域成为主宰者……那么，所谓的人就是不可思议的。”
　 　杨振宁教授不止一次说过，在国外许多杰出的实验物理学学者，如果用目前国内的衡量标准，都会早就被淘汰掉。我们现在确定所谓的“差生”、“后进生”，衡 量的标准是什么？就是作业和考试成绩。但这是标准的错，不是学生的错。用作业和考试成绩作惟一标准，是受条件限制而不得已的办法，是不公平的，它毁掉了多 少人才！读苏霍姆林斯基的书，我们发现，现在许多素质教育的思想，他那里早就提出来了，甚至比现在更和谐更完美。
　　因标准的错误导致被认为 “差”、“后进”的学生，不是对这种不公平表示不满、反抗，就是对自己的一生丧失了自信。苏霍姆林斯基介绍说，有一个学生老是不明白植物是如何吸收养分、 进行呼吸，幼芽是如何长成叶子的，教师经常说他：“你难道就不能理解这些简单的东西吗？”一次上课时，教师说：“过几天，栗子树就要发芽了，我们全班就要 到栗子树的林荫道上去，那时如果阿廖沙还讲不出大家都懂的道理，那就无可救药了。”到了那一天，当全班都有来到栗子树林荫道时，发现所有的幼芽都被掐掉 了。这个学生对不相信他的智力表示了抗议。
　　苏霍姆林斯基说，往往还有这样的情况，孩子一连得了几个2分之后，就似乎向自己的命运妥协了，觉得 什么都无所谓，而且这种无所谓成了大家的笑柄。这是一个正在形成的人在精神生活中可能发生的最可怕的事。如果一个人从儿童时代起就缺乏自尊心，那对他还有 什么指望呢？“某些儿童知道了自己在智力发展上能力有限，正是这一点成了他们不想学习的原因。一个人在童年时期就感到自己似乎是一个不够格的人，这种状况 不应当出现。”
　　实际上，不同人的智力才能表现在不同方面，有的擅长抽象思维，有的擅长动手试验……正好满足了社会需求的多样性。正如苏霍姆林斯基所说：“远非每个人都能成为学者、作家、演员，远非每个人都能发明火药，但每个人应当成为自己行业上的能手——此乃全面发展的重要条件。”
　 　苏霍姆林斯基不只是把那种智力要求不公平的后果局限于智育，他还认为这引起德育的问题。他认为，对于孩子来说，来自教师方面最大的不公平是，他确实认为 教师给他评不及格的分数是不公平的，而且还企图让家长为此而处罚他。孩子看到教师一定要把2分的事通知家长时，他就会变得冷酷无情，脑力劳动就会成为他所 仇恨的事。孩子一旦感受到了别人对他漠不关心的态度，就失去了对善与恶的敏感性，产生对人的怀疑和不信任，这就是怨恨的最主要来源。

　　观察群星与人文教育
　　苏霍姆林斯基说，曾经发生过这样的事，在听完一位苏联院士关于宇宙的一次讲演之后，有人 问：“在我们的生活中如何实际运用诸如有关星星之类的知识呢？要知道，这类知识离我们的实际太遥远了……”院士在听众的暴风雨般的掌声中回答说：“人不同 于猪，因为人能抬起头来观察群星。”苏霍姆林斯基说：“原来是‘观察群星！’深入钻研别国人民精神生活中的精华，撰写有关亚述人文字和古印度宗教的学术论 文，全神贯注地阅读普希金和谢甫琴科、陀斯妥耶夫斯基和托尔斯泰、歌德和莎士比亚、肖洛霍夫……的作品等，这些都是‘观察群星’。”孩子不是简单的知识储 藏器，学校不等同于知识组装场，老师不是知识部件安装工。“在我们这里，具有决定意义的是一个人应当成为什么样的人。”苏霍姆林斯基提出的这一目标，具有 最深厚的人文性。
　　在我读过和知道的教育理论和实践中，苏霍姆林斯基的教育理论和实践是最富人文性、最有人情味的。这是因为他的理论和实践植根 于肥沃的民族文化和世界人类最美好感情、愿望、道德的土壤。苏联各民族是伟大的民族(尽管现在苏联解体了，这不妨碍他们是伟大的民族)、文化极为丰厚的民 族，哺养了托尔斯泰、陀斯妥耶夫斯基、普希金等世界一流的文学家，出现过罗蒙诺索夫等著名科学家及乌申斯基、马卡连柯等著名的教育家。特别是在第二次世界 大战中遭受过巨大牺牲，依然热爱和平、热爱生活、热爱生命、热爱自然、热爱和同情劳苦大众和弱者……人间一切最美好的情感和愿望在这个曾经饱受灾难的土地 上无比炽热，形成了浓厚人文性、人道主义的教育特色。苏霍姆林斯基的教育理论和实践，无疑是这种人文思想和时代特色的集中代表。
　　我注意到该书 编者前言的一句话：“苏霍姆林斯基的教育理论与教育遗产……涉及到德育方面的某些观点带有某些历史的局限性，他本人不可能超越他所处的历史环境和社会条 件……”是的，谁也不能超越历史！但是，如果不认为这是例行的套话，那么，这里的“历史局限性”是什么呢？联想一下现在的世界大势和潮流，大概不难猜测编 者的意思。可是，不要以为，过去的或被击败的事物都有“时代局限性”。昨天的鲜花是美丽的，但时间一过就凋谢了。这是鲜花的“时代局限”呢，还是时间规律 的“局限性”？
　　读苏霍姆林斯基，感叹其教育美学的和谐、自然，联想到这个美学和与之密切相关的一个伟大理想的命运，不能不想这样的问题：
　　历史和现实中，规律上主导社会发展潮流的，是精神，还是物质？对于人类，它应该是精神的，还是物质的？
　　物质“成功”的社会就是理想的社会吗？获胜的一方就是真理所在的吗？
　　东西之宝贵是因为它的难得。精神、理想、真理、正义，因为它们总是难以获得，所以才被奉为神圣！这就是人类的悲哀，也是人类的希望之所在。
　　那么，“成功”者是代表物质的，它不一定代表理想，更不一定代表真理。——我感到宽慰。
　　那么，人类以什么目标培养孩子，是物质，还是理想、真理？——我感到忧虑。
来源：中国教育报