1944年，全国家长教师协会出版了一本正式的关于家长教师协会历史的书，但实际上，这本书更多的涉及的是评价当时的家长教师运动的地位和它的旗舰组织。在这本书的诸多撰稿人中，没有哪个人的措辞强过委员会前任主席维吉尼亚·克莱兹（Virginia Kletzer），他认为二战让人们明晰了家庭和学校民主的重要性。如果全国家长教师委员会在公民教育中所表演的角色失败的话，那么将意味着所有的钱、所有的努力和所有的心碎都是徒劳的。曾是全国教育协会服务处的负责人并在家长教师全国协会学校教育委员会担任主席多年的查尔·威廉姆斯（Charl Williams）采用了更为积极和实际的方法，认为地方性家长教师协会应该教育孩子民主合作的态度和原则。但是在全国家长教师协会中的大多数热情支持者，仍然对家长教师协会的作用和地位存在不同的意见。威廉斯和该组织的公共委员会主席安娜·海耶斯（Anna H· Hayes） 认为，家长教师协会还有以恰当方式增进交流和教育正确价值观念的的潜在空间。还有些人则提出了折中的观点。海耶斯解释道，“通过冷观和最大多数家庭启迪的 学习项目……最可靠的学校应是社区中所有的人都可积极参与进来的”。俄亥俄州州立大学的教育学教授并担任全国家长教师协会视听教材和设备委员会主席的埃德 加·戴尔（Edgar Dale）有不同的观点。他说，“在一个来自不同地区的人组成的国家中，各种混合的元素都要融进真正的美国文化中……这应该是家长教师协会的一个功能。”
在20世纪40年 代后期，大多数教育者和家长不再希望这个美国的精华组织家长教师协会存在分歧和冲突。共产主义的威胁在家里和海外都存在着，在全美几乎每一个社区都迫切需 要更多的教师和学校教学楼，这种形势要求家长和教师之间需要有更多相互尊重，如果家长和教师不全面合作，那就什么事也干不了。艾纳海耶斯说，一个好的家长 教师协会应该是找出事实而不是找出缺点。它不是试图去操作运行学校而是尽可能地运用自己的力量去帮助促进学校的管理。意见分歧不意味着基本立场的差异，而 是像爱人之间的争吵，出现在共同的感觉和交流出现衰弱之时。一些学校管理者也不再犹豫去提醒家长，他们应该是公共教育的倡导者。安吉娄·帕特雷（Angelo Patri）说，一个良好的家长教师协会成员总是“细心观察的、安静的、鼓励的”。但是教师、校长和学校管理者也要分担去除家长的冷漠甚至更坏的批评的责任。“如果我们的学校要接受所有的家长的感谢和支持”，伊利诺斯州格兰寇（Glencoe）的一位学校管理者保罗·米斯勒（Paul Misner） 说，“我们就必须使他们成为更为积极的和有责任感的伙伴成员”。在《教育领导》（一个新的教育管理方面的期刊）杂志上的一篇文章中，米斯勒和他的教师认为 教师不总是会合作的，除非把他们纳入到教育计划中来。尽管有良好的愿望，但是家庭和学校之间的互惠依赖于两者之间在长远角度上的互相尊重和共同理解。
一起工作一起努力是其中一件重要的事情，但更为重要的是如何合并先前分离的教师和家长的责任。在20世纪50年代，许多社会学家和教育家呼吁他们的同事和他们的服务对象承认家庭和学校在相互依赖的同时，是两个分离的和不同的机构。马龙·莱博尔曼(Myron Lieberman)在 他的一篇重要文章《作为职业的教育》中，提到教师的工作应该作为一门专业来认识它，尽管它不像医学那样科学也不像法律那样精确。莱博尔曼暗示道，家庭和学 校的分工应该有一个明确的区分。处于生育高峰的那代父母们急切渴望从专家那儿寻求教育建议，但是就是许多育儿专家之间也很难有一致的观点。正如玛丽、劳伦 斯·弗兰克(Lawrence Frank )、格雷斯·朗格唐(Grace Langdon)、斯多聂·马特斯那·格路恩伯格(Sidonie Matsner Gruenberg)经常解释给他们的读者那样，家长主要促进孩子的情感发展，而教师却必须要确保学习获得必要的社会技能。朗格唐在该领域的地位和声望主要是由于他是20世纪30年代劳动促进管理处(Works Progress Administration)主持的家长教育项目的负责人。格路恩博格通过自学在1911年 出版了和发表了第一批有关儿童教育的文章和书籍，随后成为一个致力于家长教育的组织——美国儿童教育协会的负责人并取得突出成绩。她指出那些忙于上班而没 有时间来满足教师要求的母亲们不必要因此而有愧疚感，但是她们应该至少要认识到她们的工作给家庭教育带来的代价。因为拉瓦雷恩·弗兰克在洛克菲勒基金会致力于家长儿童改革发展工作多年，当他们说“家庭应该超越温暖和亲近的模式” 时， 他和他的妻子博得了人们的尊重。另一方面，学校应该灌输对公平游戏的尊重以使孩子们学会在任何工作关系中能与他人和谐相处。安吉娄·帕特雷在提到过于溺爱 的父母们需要教师的客观性时赞成这一叙述，但是斯多聂·格路恩伯格的思考不仅止于此。她说，“教师如果不能从内心来深入地去解决每个孩子的问题，那么父母 也做不到”。只有家长和教师相互尊重彼此之间的差异。才能加强双方之间的信任。
然 而，要获得两者之间的平衡不是件容易的事情。教师有必要更多的去了解每一个学生的家庭生活，但是不应该期望教师去解决存在于家庭中的严重问题。来到学校的 孩子由于受到他们自己和家庭的烦恼的困扰以至于不能集中精力去学习。家长需要创造一个安全和支持性的家庭环境，使孩子认识到存在于他们中的力量和信任。他 们必须灌输给孩子独立、自信和自尊。在20世纪30年 心理卫生运动的基础上，弗兰克夫妇和斯多聂·格路恩博格提醒父母们要反对在一个充满爱和赞扬的学校条件下取得成功。好的等级分数和提高不应当误认为是孩子 作为一个个体内在的价值。看到许多年轻的父母在处理第一次将孩子送到学校的创伤时，弗兰克夫妇要求父母不要太在意这种转变。去学校上学既不是家庭生活的结 束，也不是从学校带回家里的工作变成了偶尔的紧张对质。尽管学校和家庭显然是不同的，然而两者之间的差异对于年幼的美国孩子来说，几乎是难以觉察得到的。
好家长不仅仅是养育他们的子女，他们还会确保他们的孩子学到礼仪和道德，并且不认为这样一项为人父母的基本责任是由学校来主要承担的。按照全国教育委员会主席马萨·胥尔(Martha Shull)的说法，不管认识到与否，家长是教育者；他们教会孩子如何成为他们期望的那样以及在学校该如何表现自己。在20世纪50年代早期，如果有人说家庭和学校是相互依赖的，家庭生活会影响到孩子在学校中的表现，这是没有什么新鲜的。从20世 纪初以来，家长和教师一直在寻找他们各自独立的又相互关联的角色。家庭影响学业成绩这样的问题不再是革命性的了。社会学家和心理学家一直研究这个问题好多 年了。胥尔在谈到学业问题时，呼吁父母们对他们的孩子采取更为积极的态度，但是也强调他们的期望要合理。家长和教师之间的信任来自于相互之间的理解，即学 校不能创造奇迹而且两者都不能独自完成孩子的教育工作。
家长和教师之间合作的重要性是毫无质疑的。在20世纪20年代，人们期望教师要采取更多的主动，但是这种期望现在变高了，因为美国社会在变化。随着儿童心理学的发展，以及伴随妇女工作和城市化进程的社会趋势，这一切都意味着中产阶级家庭需要获得帮助来了解孩子和认识良好教育和不良教育之间的差别。詹姆斯·海默斯(James L· Hymes Jr·)在他写的一本名为《有效的家校关系》中警告教育者不要给家长提供资助，这本书1953年出版，此后在六年内增印了七次。作为二战期间凯思尔儿 童教育服务中心的主管助理和许多为父母而写的小册子的作者，海默斯完全赞成家校关系犹如一条街道的两侧的观点。然而，他质疑教师应该负责促进学校和家庭立 场的观点。对于教师来说，通过表达对家长实践知识的尊敬来激发家长潜在的美好愿望这样的工作是能胜任的。“如今的许多家长需要的是对他们的肯定而不是责 备”，海默斯写道，“他们需要对他们所做的更多的赞扬更甚于教他们如何去做的各种建议；他们需要知道他们自己的一些好的思想更甚于了解其他人对这个问题的 答案”。像本加明·斯博克一样，海默斯相信，除非教师帮助家长找到相信自己的勇气，家庭才会尊重学校。
教育者要学会运用信任的杠杆作用，使家长相信他们的工作需要家长的参与，持有这种观点的不只是詹姆斯·海默斯一人。爱丽丝·索尔（Alice Sowers）是NCPT的 副主任同时是俄克拉荷马州大学的家庭教育方面的教授，谴责学校对家长的冷漠。她解释道，家长们已经听到和看到太多指责他们错误的话了，这样做使得家长很犹 豫是否要加入到家长教师协会中来以及参加一些学校的会议。教育者应该鼓励他们，并告诉他们许多家庭都有同样的问题和感受。格雷斯·朗格唐建议教师要与家长进行更建设性的沟通。学校越自由、欣然地分享信息，家长就会越感到轻松。家庭和学校就有可能出现能够使学校建立信心和允许事情公开受到质疑的“双向的对话”情况。
在20世纪50年代，家长参与成为良好家校关系的必要要素。家庭中的父亲或母亲不时伸出援助之手成为时尚，在很长一段时期，他们提供的志愿服务成为教师最可信赖的辅助。靠近华盛顿州西雅图的切尔西公园小学校长厄尤尼斯·艾伦(Eunice S· Allen)说，家长有“工作的权利”，不管那是否意味着整理学生试卷，缝制棉布书包或是组织放学后的业余爱好活动。一些校长和教师也欢迎家长的合作和参与。在特拉华州的威尔明顿（Wilmington），在修订商业教育课程时，家长和高中学校教师一起分享他们在现实社会中的经历和知识。在阿拉巴马州的埃克赛特(Exter)， 他们帮助进行一项旨在用于建立娱乐中心的社区需要评估项目。家长咨询委员会吸引了越来越多的注意力，因为他们使它成为了可能。按照威斯康星州大学试验学校 负责人的话来说，为了“让教职员工获得更为广泛的视角和在学校计划中更明显地反映家长的观点”。詹姆斯声称，任何麻烦，对于那样的参与来说都是“创造信任 和认同的氛围”付出的及其微小的代价。
家 长们自己也想积极参与学校的工作，尤其是学校的课程。二战之后重建家庭生活的潮流不是迂回地通过家校关系来进行的。在南部和中西部的调查揭示，许多美国人 感到对于自己为人父母的责任毫无准备，有一些人甚至在诸如性教育和人与人之间关系等隐私问题上向学校寻求帮助。“父母们准备好的是提出关于学校应该要强调 些什么的观点”，贝思·古德库兹(Bess Goodykoonz)从她作为美国教育部副专员的身份如此说；他们告诉我们，他们需要的是“一个广泛的、以生活为中心的课程”。在20世纪50年代早期这种观点达到了流行的高峰，生活适应运动把“教育为了家庭生活”作为学校最重要的功能。但是并不是所有的美国人都这样认为。在美国卫生协会和像艾勒·弗莱格·杨这样的教育家(Ella Flag Young)开始为性教育这项工作四十年后，许多家长仍然坚信这类问题不应该归于学校。改革家莫里斯·比格洛（Maurice Bigelow）的性教育对于个体将来的婚姻有积极作用的观点，许多家庭都充耳不闻。在明尼阿波利斯(美国城市)， 对这种想法的持批评态度的人组织成立了一个家长委员会来反对当地学校的地方性“公共学习”项目，之所以反对是因为他们认为该项目忽略了基本科目，而把道德 教育从家庭教育中剥离了。但是北卡罗莱纳州家长教师协会的前任负责人家庭和学校一起努力就能够设计出一个指导年轻人向社会化和道德成熟发展的项目计划。根 据帕萨迪纳（Pasadena）家长教师协会负责人的观点，她所在的地区已经制定出一套能够用来处理由家庭中的问题和学校与家庭之间的冲突引起的紧张关系的课程。只要一起努力，家长和教师就能建立存在于他们之间的信任渴望。
天 主教教育领域的领导人也赞同建立良好的家校关系，但是他们增加了另外一个维度，即把教堂也像家庭一样作为一个因素来考虑。实际上，他们认为学校事实上是 “教堂和家庭的一个辅助和补充”，学校不应该反对两者中的任何一者。家长是最初的和主要的教师；《天主教学校》杂志主编说，只有他们（家长）才能形成“教 育的合力”。严格注意到这条原则，将建立了天主教学校对家庭的信心，但是家长的参与有可能是一个混合的和复杂的祝福。一些信徒忽略了儿童的发展；另一些则 对孩子的教育抱有不恰当的期望。在这样一种情况下，教堂必须“教育家长要和学校合作”，帮助家长理解和接受教师为他们制定的调整策略。这里，依靠家庭和学 校委员会的牧师扮演着中间人的角色。
天主教教育者和他们的长期伙伴在想要和家庭维持常规的联系方面没有什么区别。毕竟，如果交流中断的话，充满信任的家长对教师有可能转为怀疑。例如，对家庭作业的误解就有可能产生麻烦，尤其是如果父母想要尽力帮助他们的孩子学习像阅读和数学这样的核心课程。格雷斯·朗格唐和艾维恩·思窦特(Irving Stout)建议教师把家庭作业作为“与家长进行交流的一种形式”，让他们了解学校里正在发生的，邀请他们对他们孩子的教育出谋划策。但是教师可能永远不知道家庭作业怎样才能更好传达想要传递的信息。在20世纪50年代，一个更为直接的方法，家长教师讨论会吸引了广泛的注意。现在面对面的家长教师会议当然已经不足为奇，但是他们为那些不想冒风险失去家长信心的教育者呈现了一种新的重要性。詹姆斯·海默斯认为家庭应该安排那样的见面会。教师和校长认为这种见面讨论会很不方便而且低效，所以持反对态度，但是他们促进在学校增加那样非正式的会议。让家长放松将会赶走许多恐惧，其导致的和谐将有可能因为阻止了初始问题的扩大而建立对学校的尊重。
家 长教师见面讨论会的盛行基于对家庭和学校能够很好进行合作的信念。那些在学校感到舒适的家长会自愿提供他们私人生活的信息。了解孩子家庭生活的教师将会认 识到家长在多大程度上想参与学校工作以及为他们的参与留有多大的余地。二战后美国的敌人挑起的威胁使人们渴求相互依赖的信任。但是，家长和教师之间彼此对 对方的尊重从来没有坚实牢固过，在20世纪50年 代开始出现了紧张的迹象。许多州采用的忠诚的誓言都把教学工作放在防御性的地位。进步教育开始来到，起先破坏家长式的权威和削弱教育的标准。当青少年不良 行为的比例出现危机时，高中学校把部分责任归咎于对自我纵容的青少年文化的忍受。这些公开的社会性问题影响着家长和教师彼此之间的思维方式，但是家庭和学 校之间的互惠关系受到质疑，因为它是建立在美国人都是一样的错误假设之上的。黑人当然明白，如果仅靠说说这两个机构都是在同一个页面上，那么家庭和学校之 间的互惠是不可能实现的。他们认识到了家长和教师之间的信任和合作的主要障碍，呼吁社会要注意文化偏见和种族歧视。在二战中，相互之间信任的需要超过了其 他任何的考虑，这验证了一些行为似乎是无伤害的但实际上却把学校推入了与许多美国人想冲突的漩涡中。一些公立学校的圣诞庆祝例证了这一点，因为一些对许多 人来说似乎是没有什么例外的做法却给一部分人很好的理由认为家庭和学校是不能很好的达到互惠的。
在20世纪40年代，大部分美国人相信他们住在一个基督教国家。教育者不能忽略圣诞假期，但是要把这个一直很好地进行到20世纪20年代的宗教假期凡俗化，使得学校更加难以忽略宗教。1944年12月，美国全国家庭教师协会的主席辛纳塔·海斯廷斯(Zinnetta Hastings)，呼吁她的所有读者为“宗教的幻影”在这个分离的世界中不会淡出而会继续产生奇迹而祈祷。和平并不会终止这样的思考，作为海斯廷斯的继承者，玛贝尔·休斯(Mabel Hughes)在她1947年的假期语言中清晰地阐明道。她在每个家长教师协会中都发现圣诞节的情绪，这种情绪使得假期的讯息在全年都活跃着。直到20世纪50年 代中期，家长和教师公开地和不自觉地表达这种情绪都是不太普遍的，但是到那个时候，一些教育者已经开始认识到，如果他们继续以美国好像是一个同质文化国家 的方式行事，那么他们就有失去家庭善意的风险。由《民族学校》杂志编辑投票选出的一些全国性的教育管理者同意，尽管公立学校应该承认主要的基督教节日，但 是庆祝的气氛和性质应该反映美国许多不同社会团体的个人偏爱和选择。
基督教的特征也许在许多地方学校都还能被接受，但是为了安全起见，教育领导人员建议把圣诞节作为一个家庭节日来对待。全国家长教师协会主席卡拉·帕克(Karla Parker)说，它应该是一个儿童的节日。美国学校管理者协会出台的一份文件中鼓励它的会员通过认可“不同的习俗和家庭风俗、文化和信条”来作出正确的决策判断。假期惯例的变化引起了家庭和学校关系的相应的转变，这种变化开始于20世纪50年代并在之后的十年间继续影响。教师、校长、学校管理者和学校指导员逐渐认识到他们不再满意于家长或是社区无条件的信任。在20世纪70年代，集体讨论、公民权利和存在美国各种机构中的普遍的信任危机改变了人们对学校的看法。学校和它的服务对象之间的关系的对抗达到了自19世纪以来最为严重的程度。您尚未登录系统
