浅议学生攻击性行为的养成及情感矫治策略

 

 内容提要：本文针对校园中严重影响正常教育秩序的学生攻击性行为的矫治这一现实问题，通过阐述攻击性行为养成的个体、家庭、学校及社会的原因，指出其根本是学生缺少应有的情感智商，缺乏情感技能。并根据多年的实践经验，从情感教育的角度提出了强化认知失调、提高知觉能力、建立良好情绪反应模式等矫治策略。

 　　关键词：攻击性行为情感技能矫治策略 　

　学生攻击性行为的发生在每一所学校都不可能完全杜绝，正如社会上暴力犯罪难以销声匿迹一样。尤其是生源相对较差的学校，学生动辄采用主动攻击的手段，对他人怀有恶意，毁坏他人财物，不服从师长，无事生非，恃强凌弱，敲诈勒索，为些些小事而打架、斗殴等攻击性现象，更是在所难免。

 　　这种攻击性行为的发生及漫延，一方面，严重影响了学生个体的身心健康，与教育为社会主义现代化建设培养全面发展的高素质人才之目标背道而驰；另一方面它严重地扰乱了学校正常的教育秩序，无益于学风、校风建设，也影响了学校全面推进素质教育的进程。具有攻击性行为的学生一旦走上社会，很可能造成诸多暴力性犯罪。　

一、    学生攻击性行为的养成 　

　学生攻击性行为的养成，原因是极其复杂的。总括起来，包括个体内部原因和外部原因。

 　　从个体内部看，从生理上说，十四、五岁的少年，正值青春发育期，他们自我期望值和自我效能要求剧增，但在与人的交往中，固执且优柔寡断，一遇挫折，就心烦意乱，把自己想得很差劲或一钱不值，自卑、不安、紧张的情绪主宰其言行，面对失败的现实显得无能为力；而另一方面，又无法抑制极想引人注目的冲动，也许由于自恃人高马大（因为具有攻击性行为的学生往往如此），就不自觉地采取攻击性行为，以实现自我期望。于是他们往往疑心重而不知足，而且好妒忌、爱猜忌，又缺乏情感调节能力。他们具有一种共同的心理定势：“当他们与某人关系不睦时，他们立刻以对抗性的态度看待对方，遽然断定对方有敌意，而不会再客观地多了解一点情况或换一种更心平气和的方式来解决分歧。”①同时，有关攻击性行为（最典型的就是打架）的消极后果，他们从不考虑。这一心理倾向性是他们屡屡发生攻击性行为的最直接原因。

另外，他们具有一定的心理偏差，会误把一些并非有意或实际上并不存在的行为当做威胁信号，并且，唯一的反应就是以牙还牙。他们往往觉得所受不公，自身又无法对其感受进行有效调节，因而常常脾气暴躁，动辄与人争吵、斗殴，以攻击性行为来调节内心平衡。这样，他们就无从养成良好的情感技能，发展自身的情感智商，以适应千变万化的信息。

　　至于外部原因首先来自于家庭。家庭培植了学生攻击性行为的最早基因。美国一项对纽约州北部地区对870名学生的跟踪调查研究表明：父母对子女情感教育的不当将影响孩子的终身，在学生的攻击性方面的影响尤为明显。②俄罗斯著名教育家巴班斯基关于学生学业不良成因图式理论也说明了同样的道理：家庭的不良影响与学生的无组织、无纪律相关。而学生的攻击性行为产生的直接原因便是他们的无组织、无纪律。

 　　学生的攻击性是后天习得的。撇开遗传的因素，这些学生就是在富有进攻性的家庭里熏陶出来的。本人在所在单位对部分具有攻击性行为的学生进行了调查，有关结果表明：这类攻击性学生的家庭生活，其典型的模式往往是父母忽略子女，或是让孩子摸不着头脑的严刑重罚。这些家长，往往文化层次不高，管教方式反复无常，随心所欲。没有良好的情感智商，也不懂得如何培养子女的情感技能。如果他们心情不好，孩子就是出气筒，受到严厉处罚；若心情愉快，则任凭孩子在家胡闹乱搞。这种家庭里成长的学生，往往感到自己在这世上百无一用，而且无依无靠，同时，也觉得威胁无处不在，打击无时不来。他们从小耳濡目染，好斗成性，目中无人，情感认知水平低，自我知觉能力差。

 　　具有攻击性行为的学生来自单亲家庭的比例高。在家庭裂变前，学生家长双方往往相互攻击，这为学生提供了以攻击方式解决问题的示范模式。一旦自身情感失恒，他们就会毫无疑问地选择攻击性行为以达到自身的目的。　　其次是学校教育的不尽完善。随着市场经济的深入发展，尤其是学校产业化进程的加剧，义务教育阶段学校被人为分等，导致择校风愈演愈烈，使具有攻击性行为的学生相对地集中于生源相对较差的学校，加大了学校对其管理、转化的难度。另一方面，教育中无视学生心理发展规律，人为揠苗助长，教育内容教条化，教育手段程式化，只注重传授知识，忽视对学生情感技能的培养，导致学生情感能力停滞不前，情感发展严重扭曲。一旦遇到压力，攻击性行为应运而生。

　　再次是社会文化中不恰当内容的传播，宣传暴力的影视片的播映，为学生树立了通过攻击性行为解决争端的榜样，直接向学生传授了不正确的情感技能。据调查，具有攻击性行为的学生缔结同盟，为所谓朋友两肋插刀，谁不服气便摆平谁等，最先均是从影视片中学来的。有些中学生情感技能发展不完善，分辨是非能力不强，对学业不感兴趣，有时因学业不良而遭嘲笑，加之他们主观需要与客观实际的反差，自卑性与自尊心的交织；过分敏感而又多疑，偏执而又意志薄弱。只有攻击他人，才能给他们带来一时的快感。他们的情感技能和情感智商只能在自设的生活空间中以攻击为主要手段畸形发展。

　　综上所说，学生的攻击性行为是由于学生缺乏一定情感技能和情感智商，在不良的家庭、社会、教育等环境的影响下逐步养成的。

二、    攻击性行为的情感矫治策略 　

　如何对学生攻击性行为进行矫治。俗话说：解铃还须系铃人。由于情感智商低下和情感技能的匮乏而导致了攻击性行为的产生，那么，我们还得从感情出发，培养学生的情感技能，努力提高其情感智商，以矫治这一不健康的行为。

㈠强化情感认知失调策略，即遵从学生情感认知的发展规律，强化认知失调，以形成矫治攻击性行为的良好态度。

　　费斯廷格认知失调理论认为：认知失调是态度发生变化的先决条件③。如果学生对于攻击性行为的认知出现不协调或不一致即认知失调时，个体就会力求通过改变自己的观点或信念，获得一致与协调，以求得个体行为与情绪表现的新的平衡。

 　　攻击性行为是一种畸形的内在情绪与极端的外在行为的统一，也是学生个体对以往不健康情绪经验的体验的外在表现。因此，有意识地向攻击性行为的发出者提供现实中健康的情绪体验模式信息，创设其情感认知冲突，强化认知失调，激发其对积极情绪体验、表达方式进行思考，并引导其在认知冲突中寻找自身情绪表达的差距，形成矫治攻击性行为的良好态度。

　　㈡提高自觉能力策略,即教会学生提高情感自我知觉能力，抵制攻击性行为的冲动。

 　　学生情感的自我知觉能力，是当某种情绪刚一出现时便能察觉的能力，是“对自我内在状态的发展性注意”④，是对自己内心情感体验的观察和审视，并以此引导自己的行为的能力。

　　具有攻击性行为的学生往往没有能力认识自我的真实情绪，也不能用准确的语言、行动来表达情绪，就只好听凭这些情绪的摆布。有的时候，他们欺侮一个弱小的同学，讲不出任何理由；有的时候，在常人看来微不足道的一件小事，可以使他们莫名其妙地生气。他们的生气阈值往往较低。科学研究已经表明：生气能促使边缘系统冲动，而边缘系统的冲动又对大脑产生影响，其中一个影响就是分泌出茶酚胺，迅速产生能持续一段时间的能量，以采取或战或逃的行动。他们的唯一的习惯性选择往往就是前者。因此，我们有必要使学生提高自我情感的知觉能力，并不断调适自己的感情，努力使之成为积极情感的传播源。　　提高情感自我知觉能力，要使学生能够辨别不同的情绪感受，明确这些感受代表的意义，并能清晰理解自我的思维－感受－行动反应之间的相互关系；清醒地认识到自己的理智地作决策还是任凭冲动情绪主宰；能够预见不同选择方案的可能后果。

　　提高具有攻击性行为的学生情感自我知觉能力的方法有许多，根据本人实践，现举禺如下：

 　　⑴自知法：引导学生每天自问自己的情绪情况，并用适当的语言加以表达。或要求学生写情感日记。　　⑵互问法：安排学生与学生，学生与老师，互相询问情绪状况，并用适当的语言加以表达，可作好记录。

 　　⑶对照法：教师将各种情绪的表现状态、心理感受等列表告之于学生，请他们不定期自我对照，正确认识自身情感状况。

　　有不少具有攻击性行为的学生都有过此种情绪体验，即情绪突然暴发，大打出手，事后又为此后悔不迭，冲动是情感的媒介，所有的冲动都源于情绪的激烈化并想以行动表现出来。控制冲动的能力正是独立意志与人格发展的基础。教会学生控制冲动，首先是让学生认识情绪冲动是其攻击性行为产生的直接触发点，其次是使学生掌握控制攻击性冲动的方法，现也举禺如下：

　　⑴言语表达法：引导学生在一旦意识到产生了攻击性冲动的时候，用语言表达此冲动感受，并反复告诫自己：保持平静。如此几分钟后，一般能够抑制冲动。

　　⑵剧烈运动法：如果学生已感觉攻击性行为的冲动的来临，那么剧烈的运动可以使学生转移注意力，以达到抑制冲动之目的。

　　⑶延迟满足法：当一攻击性行为的冲动向学生袭击过来时，让学生反复告诫自己：明天再干！那么，攻击性的冲动会随着时间的推移而被抑制。

 　　当然，无论是提高具有攻击性行为的学生的情感自我知觉能力，还是抵制攻击性行为的冲动，都必须以学生矫治攻击性行为的良好态度为前提。

 　　㈢建立良好的情绪反应模式策略，即教会学生解读他人情绪，建立良好的情绪反应模式。

 　　哈佛教育学院心理学家霍华德·加德纳认为，“洞察、辨析他人的情绪、气质、动机以及欲望等，并能对此作出恰当反应”⑤，对人生发展具有极为重要的意义。对于具有攻击性行为的学生来说，很大程度上，是攻击性的行为是由于他们不能准确地解读他人的情绪信息而产生的。

　　有时，学生攻击性的行为来自于其认知的偏差。他们的行动纯粹是出自假定的敌意与威胁，几乎完全不管实际情况如何。例如：初一一位学生甲端着饭碗正从食堂出来，不小心将调羹掉在地上，学生乙只笑了笑，学生甲气愤不已，认为学生乙嘲笑他，就顺手将一盆饭往乙身上泼过去……而在事实处理过程中，我发现学生乙当时正笑咪咪地与另一同班同学招呼，根本没在意甲的调羹。甲的攻击性行为完全出于对乙的情绪的误读。

 　　因此，引导学生正确解读他人情绪，是矫治攻击性行为的重要内容。那么教师如何才能帮助学生正确解读他人情绪，建立良好的情绪反应模式呢？

 　　⑴反思谅解法：教师教会学生对自身和他人的情绪进行反思，以谅解的态度去理解、分析他人的情绪表现。如果这位端着饭碗的甲在解读乙的笑容时，他能对自己这样解释：也许他是无意的，或者他在与别人打招呼（事实上也是如此），即使他是有意嘲笑我的，那这也没什么，谁教我心急慌忙呢？试想要是通过这样一段情绪转化过程，甲的攻击性又怎会见诸于行动呢？

 　　⑵移情利他法：移情就是感人之所感，并同时能知人之所感。想方设法使学生站在他人的立场上，反复设想他人的情绪，了解他人的欲望，这样，人与人之间就会多一份理解，少一份攻击。利他即是从他人的利益出发理解他人。如果学生在攻击他人前能够为他人想一想，那么，攻击性行为产生的动机就会自行消失。

　　⑶建立良好的情绪反应模式：在学生洞察他人的情绪的基础上，分析这种情绪所代表的真实含义，并引导学生对他人各种情绪作出恰当的反应。教师应该通过实验、讨论等形式告知学生什么是健康的情绪反应，学生在解读了他人的情绪后应该作出什么样的反应，并强化训练，帮助学生建立良好的情绪反应模式。学生的良好的情绪反应模式一旦形成，其攻击性行为便可销声匿迹。

 　　实践已经证明，由于情感技能缺陷而引发的攻击性行为是可以矫治的。只要我们能够在传统教育的基础上，努力掌握情感教育技巧，不断开拓情感教育这一领地，我们能够培养具有高智商、高情感技能的人才。

 　　①丹尼尔·戈尔曼著，耿文秀、查波译，《情感智商》，第258页，上海科学技术出版社，1998年1月出版。 　　②丹尼尔·戈尔曼著，耿文秀、查波译，《情感智商》，第213页，上海科学技术出版社，1998年1月出版。　　③参见邵瑞珍主编《教育心理学》，第186～188页，上海教育出版社，1997年出版。　　④丹尼尔·戈尔曼著，耿文秀、查波译，《情感智商》，第44页，上海科学技术出版社，1998年1月出版。　　⑤丹尼尔·戈尔曼著，耿文秀、查波译，《情感智商》，第44页，上海科学技术出版社，1998年1月出版。

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