灰烬深处的教育余温
——读朱永新《嬗变与建构》
王 军
诗人聂鲁达说，当华美的叶片落尽，生命的脉络才历历可见。对教育的理解和把握应当亦如是。当我们透过足够的远景去看历史时，不难发现，我们正在经历的教育，其实只不过是用一种新的具有时代性的语言或者姿态去诠释并演绎过去已经讨论过的话题，不断与过去的教育进行对话而已。这是朱永新教授教育专著《嬗变与建构—中国当代教育思想史》给我们的最直接的启示。
谁说不是呢？
改革开放三十年来，我国教育发展惊人，不仅在极短的时间内高标准、高质量免费普及了九年制义务教育，“大众化”了高等教育，形成较为完善的现代国民教育体系；而且在教育由乱而治的历史进程中，教育学作为人类一种重要的社会活动，自身也日益茁壮成为一门显学，媒体每天关于教育的话题、报道和争议连篇累牍，持续兴奋着我们疲乏的神经。
然而，吊诡之处在于，我们一方面不断感受着教育被时代激活之后所产生的巨大能量和自豪；另一方面却不得不承受疯狂畸长的教育藤蔓对时代列车功利化的覆盖，甚至颠覆。早在上世纪初，时任民国教育总长的蔡元培就说过：“基础教育在于养成国民健全之人格，专门教育在于养成学问神圣之风习。”可是，我们愈向前走，好像愈不清楚教育是什么，不知道教育要干什么，更不知道什么是好的教育了。素质教育的问题，减轻中小学生课业负担的问题，讲了多少年，似乎一直没有找到解决的路径。许多对当下教育前途忧心仲仲人士大声疾呼回到“原点”。
回到“原点”，不就是说要推倒重来，至少需要重新校正方向？中国教育怎么了？中国教育的“原点”又在哪里呢？身处教育围城的人们，心态游离，精神焦灼。朱永新通过研究告诉我们，我国教育当前这种尴尬的骑墙态势，只不过是我国当代教育几十年来发展基本套路的简单延续。“现代教育有两种典型的教育模式，一是教育的学术模式，其中心内容是倡导学术的学习，以获得知识为目的，表现为学校中心、知识定向的模式，对非学术的兴趣活动和课外活动比较忽视；另一种是变革模式，其中心是倡导社会的学习，以变革服务为目的，反对脱离社会生活的学习。”任何一个国家所谓的教育改革，其实只是这两种模式的转换、交替和摇摆。这就是教育发展中的“钟摆现象”。
他通过对中国当代教育思想史的梳理，为我们勾勒出新中国近六十年教育发展的主要历程：初创时期（1949-1956），因为“破”的需要，新中国教育基本上呈现出显著的变革模式，但很快就转向服务于建设新中国的学术模式；探索时期（1957-1963），政治运动促使我国教育用变革模式仓促取代学术模式，可1961年后因为强调要发展国民经济，教育又短暂地回到了学术模式；混乱时期（1964-1976），因为共和国主要领袖对学术模式严厉的批评，教育变革模式达到登峰造极的地步，高潮迭起，蔚为“奇观”；重建时期（1977-1990），以恢复高等学校的招生考试制度为标志，变革模式重新摆回学术模式，教育迎来了一段稳定的黄金发展期；发展时期（1991-？）片面追求升学率愈演愈烈，教育日益背离求真、向善、尚美的核心价值，可悲地堕入唯分是求的畸性发展阶段，改革的呼声一浪高过一浪，民间呼唤教育变革。
夫治久必乱，乱则大治。历史深处的教育余烬，似乎毫不吝啬地告诉我们，教育凭借自身的力量，其实很难完全摆脱“二重变奏”的周期性宿命。不独中国如此，考察美国二十世纪近百年的教育发展历程，结论同样没有新意。
然而，我们又必须认识到，作为一种背景和根源发生作用的这种周期性教育阵痛，远不是我们将其概括为“魔咒”那么笃定和简单。教育的“二重变奏”受制于其自身发展一般规律的束缚，同时也会因社会的变化而呈现出鲜明的时代特色：“一般说来，当社会矛盾加剧、政治危机出现，需要教育来缓和危机，摆脱困境时，钟摆便荡向变革模式；而当科技竞争激烈，人的素质降低，需要大量人才来发展经济，增强国力时，钟摆便荡回学术模式。”当然，随着社会不断的进步和发展，越向后两极之间摆动的幅度越小，两种模式之间不断吸取对方模式的优点，有逐渐融合的趋势。今天我们之所以很难从概念出发，清晰地界定出我们当前置身其中的教育，是处于学术模式阶段，还是变革模式时期？原因可能就在于此。
“在人类文明源远流长的历史发展轨迹中，无论是教育事件的发生还是教育制度的形成，都不同程度地受到了教育家或政治家教育思想的影响和支配。”共和国教育短短几十年的历史，向其他各条战线一样，一旦探讨起来就始终无法绕开一大批我们熟悉名字：毛泽东、刘少奇、周恩来、邓小平…“当代中国的教育话剧，在某种程度上是在共和国领袖们的导演下展开的，也是共和国领袖教育理想的具体化过程。”这或许又是我们觉得读“当代教育思想史”，远不如阅读“朱永新教育文集”十卷本当中的另外二书《滥觞与辉煌—中国古代教育思想史》、《沟通与融合—中国现代教育思想史》来得轻松自得的原因。
去年，温家宝总理提出“教育家办学”这个命题，各大媒体对此欢欣鼓舞，持续热炒，至今犹无尽意。我想其中原因之一，就是人们早已深恶政治深度介入教育。然而，话说回来，对一个思想相对内敛封闭、体制保守僵化的民族而言，强势政治人物对教育表现出热情，一定就是坏事么？政治领袖或许不一定是教育专家，对教育内在规律的把握也可能不如专业人士，但其对包括教育在内的各种意识形态领域表现出的高度敏感和深刻洞察，永远令人望尘莫及。实事求是讲，即使现在读毛泽东当年那些关于教育的偏激观点，仍然觉得切中肯綮，充满思想批判的光芒：“课程讲的太多，是烦琐哲学，烦琐哲学是要灭亡的”、“就是马克思主义的书，也不能读得太多，读多了就要走向反面，成为教条主义或修正主义”，这些基于辩证法的精神和“革命化”教育理想脱口而出的心得之谈，至今仍有精神回味的巨大空间和充分的现实价值。
必须记取的是，任何一个人或者一种思想当被强调到极致，成为唯一的金科玉律时，它就无法与其他思想和观念共生、融通、互补，在实际教育中就不可避免产生诸种问题，从而导致教育的不幸。新中国教育史上的种种失误，不外如此。
中国是一个具有数千年教育传统的国家，也是世界上创办学校最早的国家之一，可是迄今少有系统介绍我国教育科学成就的专著，对当代教育思想和发展的研究更是凤毛麟角，近乎付之阙如。朱永新先生在数年前适时推出《中华教育思想研究—从远古到1990年中国教育科学的成就与贡献》，现在又再版了这部独立的中国当代教育思想史，相信对那些要完整把握新中国教育发展全貌、进一步洞悉当前教育前世今生的人，是一种全息的、坐标式的帮助。
